ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM PRE PREDPRIMÁRNE VZDELÁVANIE
V  MATERSKÝCH ŠKOLÁCH

Schválilo Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky dňa 6. júla 2016 pod číslom 2016-17780/27322:1-10A0 s platnosťou od 1. septembra 2016
Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie v materských školách vypracoval Štátny pedagogický ústav
OBSAH 

OBSAH
Úvod
1  Ciele výchovy a vzdelávania v materskej škole
2  Stupeň vzdelania
3  Profil absolventa
4  Vzdelávacie oblasti
4.1  Charakteristika vzdelávacích oblastí
4.1.1  Vzdelávacia oblasť: Jazyk a komunikácia
4.1.2  Vzdelávacia oblasť: Matematika a práca s informáciami
4.1.3  Vzdelávacia oblasť: Človek a príroda
4.1.4  Vzdelávacia oblasť: Človek a spoločnosť
4.1.5  Vzdelávacia oblasť: Človek a svet práce
4.1.6  Vzdelávacia oblasť: Umenie a kultúra
4.1.7  Vzdelávacia oblasť: Zdravie a pohyb
5 Vzdelávacie štandardy
5.1  Vzdelávacia oblasť Jazyk a komunikácia
5.2  Vzdelávacia oblasť Matematika a práca s informáciami
5.3  Vzdelávacia oblasť Človek a príroda
5.4  Vzdelávacia oblasť Človek a spoločnosť
5.5  Vzdelávacia oblasť Človek a svet práce
5.6  Vzdelávacia oblasť Umenie a kultúra – hudobná výchova a výtvarná výchova
5.7  Vzdelávacia oblasť Zdravie a pohyb
6  Vyučovací jazyk
7  Organizačné podmienky na výchovu a vzdelávanie v materských školách
8  Povinné personálne zabezpečenie predprimárneho vzdelávania v materských školách
9  Povinné materiálno-technické a priestorové zabezpečenie predprimárneho vzdelávania
10  Podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní
11  Výchova a vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a zabezpečenie podmienok inkluzívneho vzdelávania
12  Zásady a podmienky pre vypracovanie školských vzdelávacích programov

Úvod

Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie v materských školách ustanovuje základné požiadavky štátu na poskytovanie inštitucionálneho predprimárneho vzdelávania v materských školách. Štát prostredníctvom neho garantuje kvalitu inštitucionálneho predprimárneho vzdelávania vo všetkých materských školách zaradených v sieti škôl a školských zariadení Slovenskej republiky.
Štátny vzdelávací program:
-	predstavuje štátom stanovené vymedzenie cieľov a obsahu predprimárneho vzdelávania v súlade s aktuálnymi požiadavkami na budovanie základov vzdelania a kultúrnej gramotnosti v súčasnej spoločnosti,
-	predstavuje základný rámec pre tvorbu konkrétnych školských vzdelávacích programov, ktoré sú prispôsobené lokálnym potrebám materských škôl a deťom, ktoré materskú školu navštevujú,
-	je rámcom, oporou a východiskom pre tvorbu metodických materiálov pre materské školy, ktoré napomáhajú materským školám realizovať ich školské vzdelávacie programy,
-	je koncipovaný tak, aby predprimárne vzdelávanie bolo plnohodnotným východiskom všeobecného vzdelávania na ďalších stupňoch vzdelávania; vymedzené vzdelávacie oblasti zabezpečujú kontinuitu s primárnym vzdelávaním v základnej škole,
-	akcentuje zmysluplnú evaluačnú prácu pri dosahovaní cieľov vzdelávania v materskej škole a pri vyhodnocovaní účinnosti predprimárneho vzdelávania,
-	akcentuje požiadavky na zabezpečenie inkluzívneho vzdelávania v materskej škole,
-	vytvára predpoklady na autonómne plánovanie a realizáciu výchovy a vzdelávania na úrovni konkrétnych materských škôl.

1  Ciele výchovy a vzdelávania v materskej škole

Hlavným cieľom výchovy a vzdelávania v materskej škole je dosiahnutie optimálnej kognitívnej, senzomotorickej a sociálno-citovej úrovne ako základu pre školské vzdelávanie v základnej škole a pre život v spoločnosti.
Všeobecnými cieľmi výchovy a vzdelávania v materskej škole sú:
-	zlepšovať sociálnu aktivitu dieťaťa a napĺňať potrebu sociálneho kontaktu s rovesníkmi i s dospelými,
-	uľahčovať dieťaťu plynulú adaptáciu na zmenené – inštitucionálne, školské prostredie,
-	podporovať vzťah dieťaťa k poznávaniu a učeniu,
-	podporovať rozvoj individuálnych spôsobilostí dieťaťa,
-	sprostredkovať základy verejnej kultúry a rozvíjať u dieťaťa dimenzie školskej spôsobilosti, aby sa ľahko adaptovalo na následné primárne vzdelávanie,
-	umožňovať dieťaťu napĺňať život a učenie prostredníctvom hry, priamej skúsenosti a aktívneho bádania,
-	uplatňovať a chrániť práva dieťaťa v spolupráci s rodinou, zriaďovateľom a ďalšími partnermi s rešpektovaním potrieb dieťaťa a vytvárania podmienok pre blaho všetkých detí,
-	identifikovať deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a zabezpečovať im podmienky na individuálny rozvoj v súlade s týmito potrebami,
-	zabezpečovať dostupnosť a rovnosť vo výchove a vzdelávaní,
-	zabezpečovať dostupnosť poradenských a ďalších služieb pre všetky deti,
-	získavať dôveru rodičov pri realizovaní výchovy a vzdelávania v inštitucionálnom prostredí a pri koordinovanom úsilí o zabezpečovanie blaha a potrieb detí.
2  Stupeň vzdelania

Predprimárne vzdelanie získa dieťa absolvovaním posledného ročníka vzdelávacieho programu odboru vzdelávania v materskej škole. 
Predprimárne vzdelávanie ukončuje dieťa spravidla v školskom roku, v ktorom do 31. augusta dosiahne šiesty rok veku a dosiahne školskú spôsobilosť. 
Dokladom o získanom stupni vzdelania je osvedčenie o absolvovaní predprimárneho vzdelávania.

3  Profil absolventa

Dieťa je po absolvovaní materskej školy pripravené na vstup do základnej školy a na ďalší aktívny život v spoločnosti. Vzdelávanie v materskej škole smeruje k osvojeniu všeobecného vzdelania a poskytuje základné predpoklady pre všeobecné vzdelávanie na nasledujúcich stupňoch vzdelávania. Dieťa, ktoré absolvuje materskú školu, disponuje štandardnými charakteristikami školskej spôsobilosti konkretizovanými vo vzdelávacích štandardoch.
Ciele a vzdelávací obsah sú vyjadrené v jednotlivých vzdelávacích oblastiach tak, že sú kompatibilné so základnými požiadavkami na kombináciu vedomostí, zručností a postojov vyjadrených v koncepte tzv. kľúčových kompetencií v Odporúčaní Európskeho parlamentu a Rady Európskej únie z 18. decembra 2006 o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie (2006/962/ES). Podľa tohto odporúčania sú to tie kľúčové kompetencie, ktoré potrebujú všetci jednotlivci na osobné uspokojenie a rozvoj, aktívne občianstvo, spoločenské začlenenie a zamestnanosť. 
Zohľadňujúc základný rámec kľúčových kompetencií dieťa v materskej škole získava elementárne základy:
1. komunikačných kompetencií,
2. matematických kompetencií a kompetencií v oblasti vedy a techniky,
3. digitálnych kompetencií,
4. kompetencií učiť sa, riešiť problémy, tvorivo a kriticky myslieť,
5. sociálnych a personálnych kompetencií,
6. občianskych kompetencií,
7. pracovných kompetencií.
Dieťa po absolvovaní materskej školy nedisponuje rozvinutými kompetenciami v daných oblastiach. Dosiahnutie základných cieľov jednotlivých vzdelávacích oblastí tohto programu vytvára predpoklady na ich plné rozvinutie v budúcnosti.
4  Vzdelávacie oblasti 
Obsah vzdelávania v materskej škole je obsahom všeobecného vzdelávania a je štruktúrovaný v  oblastiach všeobecného vzdelávania, podobne, ako je to na následných stupňoch vzdelávania. Jednotlivé vzdelávacie oblasti reprezentujú základné obsahy ľudskej kultúry a pokrývajú všetky aspekty kultúrnej gramotnosti, ktoré sa budú kontinuálne rozvíjať na vyšších stupňoch vzdelávania. Obsah jednotlivých vzdelávacích oblastí pokrýva a vyčerpáva komplexne celý obsah vzdelávania v materskej škole. Obsah vzdelávacích oblastí umožňuje aktualizáciu, inováciu a obohatenie v rámci školských vzdelávacích programov. Vzdelávacie oblasti pokrývajú celý komplex všeobecného vzdelávania a kultúrnej gramotnosti, potenciálna inovácia obsahu vzdelávania je realizovateľná v nich samotných.
Obsah vzdelávania v materskej škole sa vymedzuje v nasledujúcich vzdelávacích oblastiach:
-	Jazyk a komunikácia
-	Matematika a práca s informáciami
-	Človek a príroda
-	Človek a spoločnosť
-	Človek a svet práce
-	Umenie a kultúra
-	Zdravie a pohyb
Vymedzenie obsahu vzdelávania v materskej škole v uvedených vzdelávacích oblastiach neznamená, že sa výchovno-vzdelávacia činnosť v materskej škole viaže výlučne na jednu z konkrétnych vzdelávacích oblastí. Vzdelávacie oblasti sú vzájomne prestupné a ciele jednej z nich možno dosahovať aj pri realizácii obsahu z iných vzdelávacích oblastí. Na úrovni plánovania obsahu vzdelávania v konkrétnych materských školách je možné, a aj žiaduce, vzájomné prelínanie vzdelávacích oblastí a ich integrácia.
Pri plánovaní a realizácii výchovno-vzdelávacej činnosti je potrebné brať do úvahy proporčnú vyváženosť vzdelávacích oblastí a voľbu vhodných kombinácií týchto oblastí pre jednotlivé vzdelávacie aktivity a ďalšie denné aktivity. Kombinácia a integrácia vzdelávacích oblastí závisí aj od vývinových špecifík a od úrovne dosiahnutých spôsobilostí detí v konkrétnej triede. 
4.1  Charakteristika vzdelávacích oblastí
Jednotlivé vzdelávacie oblasti sú štruktúrované do podoblastí, ktoré vyjadrujú svojbytnú logiku každej vzdelávacej oblasti. Osobitosti vzdelávacích oblastí sa rešpektujú tým, že štruktúra každej z nich je spracovaná vo viacúrovňovom členení.
4.1.1  Vzdelávacia oblasť: Jazyk a komunikácia
Hlavným cieľom vzdelávacej oblasti Jazyk a komunikácia je rozvinutie komunikačných kompetencií dieťaťa vo všetkých jazykových rovinách s využitím špecifického rozvojového potenciálu písanej reči.  
V rámci vzdelávacej oblasti Jazyk a komunikácia sú posilnené tie stránky jazyka, ktoré sú dôležitým predpokladom úspešného budúceho rozvíjania gramotnosti žiakov tak v primárnom ako aj v celom ďalšom vzdelávaní. Ide predovšetkým o nadobúdanie skúseností so sprostredkovanou informáciou, vrátane informácie štruktúrovanej ako písaná reč. 
Tieto skúsenosti sprostredkúva učiteľka využívaním širokého spektra textov žánrovo rôznorodej detskej literatúry, ktorá má viaceré významné funkcie: 
-	Je zdrojom bohatej jazykovej skúsenosti – slúži ako jazykový vzor, zdroj jazykovej rôznorodosti v spisovnej, kultivovanej a vysoko rozvinutej podobe materinského jazyka. Prispieva k rozvoju hovorenej podoby jazyka a komunikácie, stimulácii vývinu reči na úrovni všetkých jej zložiek – slovnej zásoby, súvislého, gramaticky správneho, spisovného a sociálne primeraného vyjadrovania sa. 
-	Je bohatým zdrojom poznatkov a vedomostí o  reči, prispieva k rozvoju všetkých významných predpokladov vývinu gramotnosti (rozvíja počúvanie a porozumenie čítaného textu, chápanie významu a funkcií písanej reči, uvedomovanie si vzťahu medzi hovorenou a písanou podobou jazyka) tak na úrovni jej obsahových, ako aj formálnych aspektov. 
-	Je dôležitým zdrojom pozitívnych zážitkov a skúseností, podporujúcich motiváciu, záujem a vzťah k písanej kultúre,  vzdelávaniu a učeniu.
Vzdelávacie štandardy v tejto vzdelávacej oblasti sa členia na dve časti. Prvá časť sa týka hovorenej reči (1.), ktorú tvoria tri podoblasti. Okrem požiadaviek na artikuláciu a výslovnosť (1.2), gramatickú správnosť a spisovnosť hovorenej reči (1.3) sa kladie dôraz na sociálnu primeranosť používania jazyka a dodržiavanie komunikačných konvencií (1.1). V tomto kontexte – s ohľadom na komunikačné situácie – sa posudzuje aj dodržiavanie požiadaviek na spisovné vyjadrovanie. 
Druhá časť výkonových a obsahových štandardov je zameraná na dva kľúčové aspekty písanej reči (2.) a písanej kultúry – jej obsah a formu, pričom sa vychádza z predpokladu, že prirodzený vývin poznávania písanej reči postupuje od obsahu k forme. Tomu zodpovedá ich poradie. Najprv sa kladie dôraz na nadobúdanie skúseností s obsahom – významom a funkciou písanej reči (2.1) a jej rozličných žánrov. Výkonové štandardy v tejto časti sú členené do štyroch podoblastí, zameraných na chápanie funkcií písanej reči (2.1.1), porozumenie explicitného (2.1.2) a implicitného významu textu (2.1.3) a znalosť žánrov a jazykových prostriedkov písanej reči (2.1.4). Na to nadväzuje získavanie skúseností, vedomostí a schopností týkajúcich sa formálnych charakteristík písanej reči (2.2) a písanej kultúry. Poznávanie formy sa nechápe ako priamy nácvik či vyučovanie, ale skôr ako prirodzený výsledok skúseností. Dôležité sú tu tak predchádzajúce skúsenosti s obsahmi, ako aj ďalšie, čoraz bohatšie skúsenosti s formou, príležitosti na jej skúmanie, objavovanie a chápanie. Do tejto časti je okrem podoblasti fonológie (fonematického uvedomovania, 2.2.2) a grafomotoriky (2.2.3) zahrnutá aj podoblasť poznávania knižných konvencií a utvárania konceptu tlače (2.2.1). 
Napriek uvedenému členeniu a usporiadaniu vzdelávacích štandardov je dôležité pamätať na to, že jednotlivé zložky jazyka, ktoré tieto podoblasti reprezentujú, je potrebné chápať, rozvíjať, posudzovať a hodnotiť vo vzájomných súvislostiach, prepojení, v kontexte jazyka, jeho zmysluplného používania v procese každodennej sociálnej komunikácie a jazykových hier. Špecifická pozornosť sa venuje novým technológiám, ktoré prinášajú nové podoby textu a komunikácie do života dieťaťa. Dieťa poznáva, ako ich účelne využívať v každodennom živote a nad obsahmi uvažuje, snaží sa ich hodnotiť z pohľadu toho, či zodpovedajú jeho skúsenosti a tomu, čo už vie.Predpokladá sa, že rôzne podoby textov a sprostredkovania obsahov budú súčasťou vzdelávacích aktivít aj v rámci všetkých ostatných vzdelávacích oblastí. Z dlhodobej perspektívy je cieľavedomé využívanie textov v kontexte širokého spektra vzdelávacích obsahov už v predškolskom veku dôležitým predpokladom rozvíjania kultúrnej gramotnosti, chápania vzdelávacej funkcie písanej reči, utvárania čitateľských návykov a predstáv o podstate a povahe vzdelávania.
4.1.2  Vzdelávacia oblasť: Matematika a práca s informáciami
Hlavným cieľom vzdelávacej oblasti Matematika a práca s informáciami je poskytnúť základy matematických a informatických poznatkov a zručností, pomocou ktorých sa ďalej rozvíja matematické myslenie a matematické kompetencie nevyhnutné pre vzdelávanie na vyšších stupňoch vzdelávania. Prostredníctvom jej obsahu sa začína rozvíjať logické myslenie dieťaťa, chápanie čísel a jednoduchých operácií s nimi, ako aj algoritmické myslenie. V rámci rozvoja geometrických predstáv sa požiadavky na výkon detí sústreďujú na orientáciu v priestore, poznávanie geometrických útvarov a na zoznamovanie sa s problematikou merania dĺžky.
Pri plnení hlavného cieľa v tejto vzdelávacej oblasti učiteľka: 
-	organizuje jednotlivé vzdelávacie aktivity predovšetkým hravou formou, dramatizovaním a formou rôznych hier a jednoduchých súťaží, 
-	vytvára podmienky na to, aby sa deti aj pri bežných situáciách a činnostiach stretávali s jednoduchou matematikou a jej používaním, snaží sa, aby deti získavali nové vedomosti z tejto oblasti pomocou riešenia úloh podľa možností z bežného života,
-	vedie deti k vyvodzovaniu významov nových slov a symbolov v tejto oblasti, v následných vzdelávacích aktivitách a komunikačných situáciách ich opakovane používa, vytvára príležitosti na ich zmysluplné používanie deťmi,
-	dáva deťom príležitosť stretávať sa aj s úlohami, ktoré nemajú riešenie, alebo majú viac riešení,
-	uplatňuje pri riešení úloh riadené rozhovory, ktorých súčasťou je aj kladenie otázok a pokynov, vyzýva deti, aby sa navzájom počúvali, kládli otázky a odpovedali,
-	poskytuje deťom dostatok príležitostí sledovať a spoznávať postup pri riešení a výsledky,
-	vytvára priestor deťom na vysvetľovanie vlastných postupov a výsledkov riešení. 
Vzdelávacie štandardy sú koncipované do štyroch podoblastí: Čísla a vzťahy, Geometria a meranie, Logika, Práca s informáciami.
Podoblasť Čísla a vzťahy sa týka predovšetkým zisťovania počtu predmetov v skupine a riešenia jednoduchých úloh súvisiacich s počtom. Podoblasť Geometria a meranie sa zameriava na orientáciu v priestore a rovine, deti sa v nej zoznamujú s najjednoduchšími geometrickými útvarmi a ich porovnávaním a meraním. Podoblasť Logika je malým úvodom do logiky. Deti sa stretávajú s pravdivými a nepravdivými tvrdeniami, s jednoduchými postupnosťami a riešia jednoduché úlohy na vytváranie skupín a triedenie. Podoblasť Práca s informáciami je úvodom do práce podľa návodu prostredníctvom digitálnych hračiek a hier.
Obsah tejto vzdelávacej oblasti je súčasne prostriedkom na rozvíjanie všetkých, ale najmä matematických kompetencií. To možno najlepšie docieliť použitím čo najrozmanitejších hier a foriem práce s deťmi. Zámerom tejto vzdelávacej oblasti je aj dosiahnuť, aby dieťa postupne viac a samostatnejšie tvorilo, objavovalo, orientovalo sa vo svete definovaním či porovnávaním množstva a frekvencií, získalo citlivosť pre zhrnutie reality prostredníctvom tvrdení (pravdivých a nepravdivých) a argumentovalo. 
4.1.3  Vzdelávacia oblasť: Človek a príroda
Hlavným cieľom vzdelávacej oblasti Človek a príroda je počiatočný rozvoj prírodovednej gramotnosti. Úlohou učiteľky je viesť deti k vyjadrovaniu aktuálnych predstáv o predmetoch, javoch a situáciách určených vzdelávacími štandardmi tak, aby malo každé dieťa možnosť vyjadriť svoju predstavu a prostredníctvom premyslených podnetov učiteľky ju meniť a zdokonaľovať. 
Učiteľka volí také podnety, aby deti v čo najväčšej miere získavali skúsenosť s reálnymi predmetmi, javmi a situáciami. Priebeh výchovno-vzdelávacích činností je postavený na podnetných, stimulujúcich situáciách, ktoré vzbudzujú u detí snahu poznávať prírodné reálie. Učiteľka je pre deti vzorom zvedavej a bádajúcej osoby, ktorá kladie otázky a hľadá odpovede. Súčasťou rozvíjania prírodovednej gramotnosti je rozvíjanie špecifických spôsobilostí, ktoré dieťaťu dávajú nástroje na zorientovanie sa v nových poznávacích situáciách, pomáhajú mu systematizovať skúsenosť a vytvárať zmysluplné poznanie o fungovaní sveta. 
Medzi prírodovedné spôsobilosti, ktoré je možné v predškolskom veku rozvíjať, patrí pozorovanie (cieľavedomé získavanie nových informácií z prostredia), kategorizovanie (porovnávanie a triedenie na základe cieleného pozorovania) a empirická komunikácia (vyjadrená argumentáciou, vlastnou skúsenosťou). Potrebné je venovať sa aj tvorbe detských otázok a spôsobu, akým sa snažia na ne hľadať odpoveď. Významné postavenie má v tomto smere aj rozvíjanie spôsobilosti tvoriť predpoklady. Predpoklady prirodzene vedú deti ku skúmaniu predmetov, javov a situácií pokusom a omylom alebo jednoduchým pozorovaním. Učiteľkinou úlohou je podporovať dieťa v jeho bádateľskej snahe, usmerňovať ho tak, aby dospelo k zmysluplnému poznaniu a poskytovať mu informácie, ktoré mu pomôžu uchopiť základné prírodovedné pojmy.
Táto vzdelávacia oblasť sa člení do nasledujúcich podoblastí: Vnímanie prírody, Rastliny, Živočíchy, Človek, Neživá príroda, Prírodné javy. Podoblasti Vnímanie prírody a Prírodné javy majú všeobecnejší charakter, všetky ostatné sú zamerané na tradičné objekty prírodovedného poznávania. V každej z podoblastí sa smeruje k jednoduchým biologickým klasifikáciám, vo všetkých prípadoch sa zdôrazňujú postupy a procesy empirického prírodovedného poznávania.
4.1.4  Vzdelávacia oblasť: Človek a spoločnosť
Hlavným cieľom vzdelávacej oblasti Človek a spoločnosť je viesť dieťa k základnej orientácii v blízkom spoločenskom prostredí – v jeho časových, priestorových, sociálnych, medziľudských vzťahoch. Táto vzdelávacia oblasť sa orientuje na poznávanie spoločenského prostredia a na prosociálnu výchovu.
Pri poznávaní spoločenského prostredia stavia učiteľka na prirodzenej detskej zvedavosti. Dôraz je na zoznamovaní sa s blízkym a vzdialenejším prostredím na základe významných geografických a historických prvkov najmä prostredníctvom pozorovania a následného zdieľania zážitkov a skúseností detí. Podoblasť Orientácia v čase je zameraná na oboznámenie sa s režimom dňa, v ktorom deti poznávajú jednotlivé časové úseky dňa. Postupne sa učia rozlišovať časové vzťahy týždňa, mesiaca a roka. Podoblasti Orientácia v okolí, Geografia okolia, História okolia a Národné povedomie sa sústreďujú na poznávanie a orientovanie sa v okolí prostredníctvom dominánt obce, mesta, v ktorom deti žijú. Deti sa prostredníctvom nich oboznamujú aj s kultúrou a spoločenským dianím v regióne či vlasti. Poznávajú významné inštitúcie, ktoré sú v ich obci alebo meste, a ktoré významným spôsobom ovplyvňujú život danej lokality. Oboznámia sa aj s hlavným mestom Slovenskej republiky. V podoblasti Dopravná výchova sa pozornosť venuje poznávaniu pravidiel cestnej premávky a dopravných pravidiel vo vzťahu k dieťaťu a to v role spolujazdca, cyklistu či kolobežkára, ako aj k ich praktickému overeniu. Zameriava sa na potrebu používania reflexných a ochranných prvkov a pod. Hlavnými metódami poznávania spoločenského prostredia sú didaktická hra, pozorovanie, zážitkové učenie a riadený rozhovor opierajúci sa o skúsenosti detí.
Časť prosociálna výchova sa orientuje na rozvíjanie žiaducich osobnostných charakteristík dieťaťa. Vo vzdelávacích štandardoch podoblasti Ľudia v blízkom a širšom okolí sa dôraz kladie na utváranie identity dieťaťa najmä na základe rodinných väzieb a na získavaní elementárnych sociálnych zručností dôležitých pre jeho sociálnu komunikáciu medzi rovesníkmi a pre fungovanie dieťaťa medzi ľuďmi v širšom spoločenskom prostredí v kontexte multikulturalizmu a inklúzie. Podoblasť Základy etikety sa zameriava na osvojovanie si kultivovaného správania s dodržiavaním základných pravidiel slušnosti. Podoblasť Ľudské vlastnosti a emócie sa sústreďuje na vnímanie a rozoznávanie pozitívnych a negatívnych emócií a vlastností u seba a u druhých osôb (detí i dospelých) presadzujúc taktné usmerňovanie dieťaťa, ktoré ho vedie k elementárnej sebareflexii. Podoblasť Prosociálne správanie sa zameriava na utváranie predpokladov pre prosociálne cítenie a správanie detí, napr. pre uplatňovanie vďačnosti, pomoci, obdarovania, delenia sa a pod., pričom dôraz sa kladie na to, aby pre deti bola modelom pozitívneho etického správania učiteľka. Prosociálna výchova smeruje k vytvoreniu si adekvátneho sebaobrazu a k získaniu adekvátnej sebaúcty dieťaťa, a preto ju možno integrovať do rôznych pedagogických situácií počas dňa. Hlavnými metódami prosociálnej výchovy sú napodobňovanie modelov pozitívneho etického správania, rolová hra a zážitkové učenie.
4.1.5  Vzdelávacia oblasť: Človek a svet práce
Hlavným cieľom vzdelávacej oblasti Človek a svet práce je utváranie a rozvíjanie základných zručností dieťaťa zvládať úkony bežného dňa a zručností pri používaní nástrojov potrebných v bežnom živote, pričom sa dôraz kladie na rozvíjanie tých, ktoré sú v rámci vývinového hľadiska pre dieťa dôležité; napríklad vytvára grafomotorické predispozície, lepšie zvláda sebaobslužné činnosti, zvláda bežné úkony v domácnosti. Učiteľkinou úlohou je vytvárať dostatočný priestor s dostatočným materiálnym zabezpečením na to, aby každé dieťa malo rovnakú možnosť prakticky si rozvíjať zručnosti, ktoré sú špecifikované vzdelávacími štandardmi. 
Významnú súčasť vzdelávacieho obsahu tvorí rozvíjanie elementárneho technického myslenia. Dieťa spoznáva vlastnosti materiálov a učí sa využívať to, čo o materiáloch vie. Aby bolo v technických zadaniach dieťa úspešné, musí byť vnímavé voči prostrediu, pozorovať vlastnosti predmetov, pokusom a omylom skúšať rôzne riešenia, tvorivo pristupovať k využívaniu dostupných materiálov a nástrojov. V uvedenom procese nie je učiteľkinou úlohou zadávať nemenné postupy, ale viesť deti k tvorbe vlastných postupov, resp. k spontánnej modifikácii zadávaných postupov. 
Obsah tejto vzdelávacej oblasti sa člení do piatich podoblastí: Materiály a ich vlastnosti, Konštruovanie, Užívateľské zručnosti,  Technológie výroby, Remeslá a profesie. Všetky tieto podoblasti predstavujú štruktúrovanú propedeutiku technickej gramotnosti a s ňou súvisiacich zručností včítane úvodu do sveta práce, pracovných činností a pracovného étosu.

4.1.6  Vzdelávacia oblasť: Umenie a kultúra 
Vzdelávacia oblasť Umenie a kultúra má dve základné časti – hudobnú výchovu a výtvarnú výchovu.
Hudobná výchova
Hlavným cieľom hudobnej výchovy je rozvíjať elementárne hudobné schopnosti, zručnosti a návyky detí predškolského veku, ktoré sa stanú základom pre ich ďalšie plnohodnotné zmocňovanie sa hudby. Ide o komplex hudobných aktivít, ktoré sa navzájom prelínajú, podmieňujú, dopĺňajú, podporujú a zmysluplne integrujú. Dieťa je potrebné vnímať ako jedinečnú osobnosť s väčšou, či menšou mierou hudobného nadania, ktorá má právo byť rozvíjaná po hudobnej i emocionálnej stránke. Jednotlivé hudobno-výchovné činnosti tvoria šesť podoblastí tejto vzdelávacej oblasti. 
Podoblasť Rytmické činnosti vychádza z poznania, že deti rytmus prežívajú najprirodzenejšie prostredníctvom rytmizovaného slova a následne ho prenášajú do podoby elementárneho pohybu a hry na telo. Vytvára sa tu priestor pre osobnú skúsenosť s rytmizáciou v podobe: rytmizácie riekaniek, slov a slovných spojení, rytmických dialogických hier, čo je východiskom aj pre vytváranie rytmických sprievodov k piesňam či riekankám.  
Podoblasť Vokálne činnosti zdôrazňuje nielen spievanie vhodných a pre detského interpreta primeraných piesní (ľudové piesne, piesne vytvorené pre potreby výchovy dieťaťa, populárne piesne pre deti), ale aj prácu s detským hlasom prostredníctvom hlasových a dychových cvičení a hier s hlasom a dychom. Hry s hlasom a dychom považujeme za jeden z prostriedkov rozvíjania vokálnych kompetencií a odstraňovania nespevnosti detí. Obsahové štandardy upresňujú, v akom tónovom priestore by mali byť piesne, ktoré budú deti spievať, uplatňujúc správne spevácke návyky do takej miery, do akej ich môžu mať deti predškolského veku osvojené. 
Inštrumentálne činnosti sú jednou z foriem aktívneho zmocňovania sa hudby. V tejto podoblasti sa od učiteľky očakáva, že bude vytvárať pedagogické situácie, v ktorých deťom umožní využívať hudobné nástroje Orffovho inštrumentára, aj vlastnoručne zhotovené rytmické nástroje. Vytvorí priestor pre tvorivé dotváranie spevu piesní a hudobnej skladby, rešpektujúc hudobné cítenie a predstavy detí. 
Percepčné činnosti kladú základ plnohodnotnému vnímaniu hudby. Ich cieľom je vychovávať vnímavého a aktívneho poslucháča hudby, ktorý si získa vzťah k hudbe na celý život. Vnímanie chápeme ako vnútornú aktivitu, kedy hudba nie je len zvukovou, či hudobnou kulisou, ale aktívnym – vnútorne zúčastneným počúvaním hudobných podnetov. Deti sú vedené k tomu, aby svoje pocity z počúvanej hudby pomenovali – verbalizovali, vyjadrili pohybom či výtvarne. 
Podoblasť Hudobno-pohybové činnosti je zameraná na kultivovanie telesného pohybu detí, doplnená o oblasť ich elementárnej tanečnej prípravy. Tanečné prvky sú spájané aj s hrou na tele (tlieskanie, plieskanie, podupy) do jednoduchých choreografií, čo je typické pre prejavy ľudovej tanečnej kultúry rôznych etník žijúcich na Slovensku. Imitácia je východiskom hudobno-pohybových činností a hudobno-pohybových hier, ale je zdôraznená aj potreba vytvoriť priestor pre tvorivé pohybové stvárnenie hudobných podnetov. 
V podoblasti Hudobno-dramatické činnosti sa integrujú všetky hudobné prejavy so slovnými, výtvarnými a pohybovými prejavmi, prostriedkami hudobnej dramatiky: hudobno-dramatickej improvizácie a interpretácie. Uvedené prvky sú uplatnené v hudobno-dramatických celkoch, hudobných rozprávkach, hudobno-dramatickom stvárnení piesní a riekaniek.  
Výtvarná výchova
Hlavným cieľom výtvarnej výchovy je dosiahnuť, aby deti prostredníctvom hravých výtvarných činností s materiálmi a nástrojmi pomocou jednoduchých výtvarných vyjadrovacích prostriedkov vyjadrovali svoje predstavy, rozvíjali si fantáziu a tvorivosť, získavali a rozvíjali si elementárne výtvarné schopnosti, zručnosti a návyky. Výtvarná výchova oboznamuje dieťa s prostredím výtvarnej tvorby, predstavujúcej komplexný spôsob poznávania sveta, na ktorom sa v harmonickom vzťahu podieľajú všetky zložky osobnosti: senzibilita, racionalita, intelekt, intuícia, temperament, fantázia, vedomé i nevedomé duševné aktivity.
Obsah vzdelávacej oblasti sa člení na šesť podoblastí: Výtvarné činnosti s tvarom na ploche, Výtvarné činnosti s tvarom v priestore, Výtvarné činnosti s farbou, Spontánny výtvarný prejav, Synestézia (medzizmyslové vnímanie), Vnímanie umeleckých diel. 
Podoblasť Výtvarné činnosti s tvarom na ploche sa zameriava na rozlišovanie a pomenovávanie tvarov. Výtvarné činnosti v tejto podoblasti vedú dieťa k poznávaniu a pomenovávaniu tvarov, k objavovaniu významu v novovzniknutých tvaroch a k samostatnému vyjadrovaniu sa k vlastnej výtvarnej činnosti a produktu a tiež k artefaktom iných detí. Výtvarné činnosti podnecujú dieťa k dotváraniu neúplných alebo naznačených tvarov. Ide o výtvarné činnosti s tvarom na ploche a priraďovanie významu týmto tvarom.
Podoblasť Výtvarné činnosti s tvarom v priestore je zameraná na získanie elementárnych zručností pri skladaní papiera a pri práci s mäkkým modelovacím materiálom. Základ tvorí modelovanie jednoduchých figurálnych a geometrických tvarov, vytváranie jednoduchých papierových skladačiek.
V podoblasti Výtvarné činnosti s farbou dieťa spoznáva základné a zmiešané farby a techniku práce s nimi. Subjektívne reaguje na farebnú symboliku. Podstatnou zložkou tejto podoblasti je experimentovanie s farbami a ovládanie maliarskeho nástroja.
V podoblasti Spontánny výtvarný prejav je kladený dôraz na osobný prejav dieťaťa. Dieťa má k dispozícii širokú škálu výtvarných vyjadrovacích prostriedkov, z ktorých si vyberá a kombinuje ich. Svoj výtvarný prejav verbálne komentuje. Pri zobrazovaní postavy sa nekladie dôraz na proporcie. Pozornosť sa venuje detailom ľudskej a zvieracej figúry. 
Podoblasť Synestézia (medzizmyslové vnímanie) vytvára predpoklady pre uplatnenie viacerých zmyslov dieťaťa. Dieťa výtvarnými prostriedkami reaguje na zmyslové podnety, čím dáva do súčinnosti viacero zmyslov. Výsledkom vnímania je vnem, ktorý je podnetom pre rozvoj predstavivosti a fantázie dieťaťa. 
V podoblasti Vnímanie umeleckých diel sa pre dieťa vytvára priestor na stretnutie s umeleckým dielom, utvárajú sa prvé základy vedomého emocionálne podloženého vzťahu k umeniu. Dieťa spoznáva rôzne druhy výtvarného umenia prostredníctvom aktívnych výtvarných činností a rozhovorov s učiteľkou a inými deťmi, reaguje výtvarnými prostriedkami na výtvarné dielo.
4.1.7  Vzdelávacia oblasť: Zdravie a pohyb
Hlavným cieľom vzdelávacej oblasti Zdravie a pohyb je poskytovať základné informácie súvisiace so zdravím a súčasne prostredníctvom vhodných telesných cvičení viesť dieťa k osvojeniu a zdokonaľovaniu pohybových schopností a zručností. 
Vzdelávacia oblasť Zdravie a pohyb je zameraná na pohyb ako prostriedok upevňovania zdravia a podpory správneho psychosomatického a psychomotorického vývinu detí predškolského veku. Dieťa má byť motivované k pohybovej aktivite a využívať ju v každodennom živote bez pocitu únavy alebo vyčerpania. Dôležitou súčasťou tejto oblasti sú i základné hygienické návyky a  sebaobslužné činnosti. 
Vo väzbe na uvedený cieľ je vzdelávacia oblasť štruktúrovaná do troch podoblastí: Zdravie a zdravý životný štýl; Hygiena a sebaobslužné činnosti; Pohyb a telesná zdatnosť. Podoblasť Zdravie a zdravý životný štýl je zameraná najmä na pochopenie významu zdravia pre človeka, podporu zdravia, pochopenie významu pohybu pre zdravie a načrtnutie hlavných charakteristík zdravého životného štýlu. Špecifickou súčasťou tejto podoblasti je i výchova k správnemu držaniu tela, ktorú je vhodné podporiť adekvátnymi zdravotnými cvičeniami. Podoblasť Hygiena a sebaobslužné činnosti sa venuje dodržiavaniu hygienických zásad a osvojovaniu si základných hygienických návykov. Táto podoblasť zahrňuje i činnosti, ktoré súvisia s kultúrou stolovania, používaním príboru a udržiavaním čistoty pri stolovaní, pozornosť je venovaná i základným sebaobslužným činnostiam ako sú obliekanie, vyzliekanie, obúvanie.
V podoblasti Pohyb a telesná zdatnosť sú prezentované telesné cvičenia zohľadňujúce špecifiká predškolského veku. Učiteľka by mala poskytovať deťom dostatok priestoru na pohybové vyjadrenie a súčasne ich motivovať k osvojovaniu si nových pohybových zručností, ktoré sú predpokladom pre ich ďalší motorický vývin. Pri realizácii telesných cvičení je dôležité dbať na správnu techniku vykonania jednotlivých cvičení tak, aby bol zachovaný ich fyziologický účinok. 
Súčasťou vzdelávacej oblasti Zdravie a pohyb sú i sezónne aktivity a výcviky, ktoré sa realizujú v súlade s podmienkami danej materskej školy. Predplavecké a plavecké výcviky poskytujú priestor na získanie kladného vzťahu k vodnému prostrediu a odbúranie strachu z vody. Prostredníctvom pohybových hier vo vode si deti osvojujú základné plavecké zručnosti, ktoré sú predpokladom pre nácvik plaveckých spôsobov. Na lyžiarskych výcvikoch sa deti oboznamujú so snehom a učia sa základné lyžiarske zručnosti, na rozvíjanie ktorých sa využívajú rozmanité pohybové hry. Na korčuliarskych výcvikoch sa deti oboznamujú s ľadom a jeho vlastnosťami. Zaraďujú sa cvičenia na zlepšenie rovnováhy a postupne sa deti učia základné korčuliarske zručnosti. Bicyklovanie, kolobežkovanie, sánkovanie a iné sezónne aktivity sa realizujú s deťmi v areáli alebo v okolí materskej školy. Vhodnými cvičeniami je podporovaný nácvik správnej techniky týchto pohybových zručností. Sezónne aktivity zohrávajú významnú úlohu pri otužovaní detí. Súčasťou otužovania môže byť i saunovanie, ktoré má priaznivý vplyv na imunitu detí. Saunovanie môžu absolvovať len zdravé deti.

5 Vzdelávacie štandardy
V štruktúre Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie v materských školách sa vytvára rámec pre funkčný a na seba nadväzujúci vzťah medzi výkonom dieťaťa (výkonový štandard), obsahom vzdelávania a jeho organizáciou (obsahový štandard) a schopnosťou učiteľky vyhodnocovať učebný proces dieťaťa (evaluačné otázky) vo vzťahu k stanoveným výkonom a vzdelávacím obsahom, no taktiež aj vyhodnocovať individuálne a špecifické charakteristiky dieťaťa vo vzťahu k jeho ďalšiemu rozvoju a vývinovému progresu. Každá vzdelávacia oblasť Štátneho vzdelávacieho programu je vypracovaná v troch rovinách: 
1.	výkonové štandardy,
2.	obsahové štandardy,
3.	evaluačné otázky.
Výkonové štandardy v jednotlivých vzdelávacích oblastiach sú vyjadrené v pozorovateľných a hodnotiteľných výkonoch len pre posledný rok materskej školy, smerujú k štandardnému výkonu dieťaťa. Výkonové štandardy sú dosiahnuteľné u väčšiny detskej populácie v rámci štandardných výchovno-vzdelávacích podmienok materskej školy.
Výkonové štandardy sa dosahujú postupne, počas celého pobytu detí v materskej škole, učiteľka pre jednotlivý výkon stanovuje viacero cieľov rešpektujúcich aktuálnu vývinovú úroveň detí. Pri plánovaní výchovno-vzdelávacej činnosti rozhoduje učiteľka, v ktorých denných činnostiach sa jednotlivé štandardy dosahujú. 
Obsahové štandardy sú ukotvené v konceptuálnych východiskách jednotlivých vzdelávacích oblastí pre štandardné podmienky vzdelávania v materských školách. S cieľom zabezpečenia funkčného vzťahu medzi prvkami obsahu vzdelávania a výkonmi dieťaťa sú v ňom zadefinované základné námety na konkrétnu činnosť učiteľky, ktorú realizuje, aby deti dosiahli stanovené výkonové štandardy. Obsahové štandardy nie sú spracované v prepojení len na jeden výkonový štandard, vzťahujú sa k viacerým výkonovým štandardom. 
Evaluačné otázky sú určené pre učiteľky s cieľom prispievať k riadenému a funkčnému procesu vyhodnocovania detského učenia a pokroku. Práca s týmito otázkami má posilniť schopnosť učiteľky stanoviť východiskovú situáciu vo vzdelávaní a plastickejšie zachytávať pokrok detí a zachytiť ho v súvislosti s kultúrnym a sociálnym kontextom života konkrétnych detí. Práca s evaluačnými otázkami umožňuje naplánovať dosahovanie výkonových štandardov s ohľadom na individuálne rozdiely medzi deťmi. Evaluačné otázky majú komplexnejší diagnostický význam, nevyplývajú priamo z výkonových štandardov. Spravidla sa viažu na rozsiahlejšie súčasti jednotlivých vzdelávacích štandardov.
Evaluačné otázky (učiteľky si vytvárajú a kladú aj mnohé ďalšie) a ich používanie uzatvára základný cyklus organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti (sprostredkovanie obsahu – výkony dieťaťa – vyhodnocovanie procesu učenia – ďalšia práca s dieťaťom). Evaluačné otázky slúžia na interné vyhodnocovanie (t. j. evaluáciu vykonávanú učiteľkou vo svojej vlastnej triede) s cieľom optimálnej podpory dieťaťa a rozvoja jeho spôsobilostí. Nejde o nástroj externej evaluácie výchovno-vzdelávacej činnosti realizovanej napr. Štátnou školskou inšpekciou. Evaluačné otázky slúžia na zefektívnenie plánovania výchovno-vzdelávacej činnosti. Podnecujú tvorbu diagnostických a evaluačných nástrojov a ich uplatnenie vo výchovno-vzdelávacej činnosti v materských školách. Evaluačné otázky sa nemusia uvádzať v žiadnej pedagogickej dokumentácii.
V materských školách s poldennou výchovou a vzdelávaním sa výchovno-vzdelávacia činnosť plánuje a realizuje tak, aby sa pokryl celý vzdelávací obsah. Pri postupnom dosahovaní vzdelávacích štandardov sa zohľadňuje aktuálna úroveň spôsobilostí detí. 

5.1  Vzdelávacia oblasť Jazyk a komunikácia 
1 Hovorená reč
1.1 Komunikačné konvencie
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Aktívne a spontánne nadväzuje rečový kontakt s inými osobami – deťmi i dospelými.   
Reaguje na neverbálne signály (gestá, mimiku), udržuje očný kontakt, hlasnosť prejavu prispôsobuje situácii.

Používanie jazyka prispôsobuje sociálnym situáciám a vzťahom.  

Pozná a dodržiava základné pravidlá vedenia dialógu.  

	Spoločné diskusie učiteľka vedie tak, aby rovnomerne zapájala všetky deti do rozhovorov. Menej  aktívne deti nenásilnou formou povzbudzuje,  poskytuje im príležitosť – priestor a čas – na vyjadrenie, zabezpečuje podpornú spätnú väzbu, aj zo strany ostatných detí. 

Učiteľka používa a zdôrazňuje význam zaužívaných fráz a slovných spojení pri vyjadrovaní potrieb a želaní, oslovovaní iných osôb (detí, dospelých), v závislosti od situácie, pri formálnej a neformálnej komunikácii (ako je napr. vykanie dospelým osobám, vyjdrenie prosby, poďakovanie druhým).   

Učiteľka po dohode s deťmi vymedzí základné pravidlá komunikácie v triede (napr. počúvať, keď druhý hovorí; neskákať mu do reči; prihlásiť sa o slovo), umiestni ich na viditeľné miesto (v podobe piktogramov), dbá na ich dôsledné dodržiavanie.	V akých situáciách dieťa samé začína komunikáciu? 
Akým spôsobom? 
Má problémy s nadväzovaním komunikácie? V akých situáciách? 
Ak používa dialekt, prepína medzi ním a spisovnou podobou jazyka v závislosti od situácie? 
V akých situáciách používa dialekt? 
Akú podobu jazyka uprednostňuje v bežnej komunikácii? 
Akú podobu jazyka používa počas vzdelávacích aktivít v MŠ?
Rozlišuje medzi neformálnou komunikáciou (s rovesníkmi, súrodencami) a formálnou komunikáciou s dospelými? 
V akých situáciách (a vo vzťahu k akým osobám) používa vykanie? Používa slová ako „prosím“, „ďakujem“ primeraným spôsobom?    
Uvedomuje si, že niektoré slová sa nemajú používať? Ako často a v akých situáciách používa hanlivé slová? Aké?  
Používa ich len v komunikácii s rovesníkmi?  
Používa ich aj v prítomnosti dospelých? 
Ako sa správa k osobe (dieťaťu alebo dospelému), s ktorou hovorí? 
Počúva ho, keď hovorí? 
Čaká, kým druhý dopovie, čo chce povedať?
Ako získava slovo? 
Kladie doplňujúce otázky? Čaká na ich zodpovedanie? 
Zotrváva v téme komunikácie? 
Dodržiavanie ktorých pravidiel komunikácie mu spôsobuje problémy?	
1.2 Artikulácia a výslovnosť 
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vyslovuje správne, zreteľne a plynule všetky hlásky a hláskové skupiny.

	Pri hlasnom čítaní deťom učiteľka dbá na zreteľnú artikuláciu. Krátke literárne útvary (básničky, riekanky, vyčítanky) si deti osvojujú spamäti, recitujú ich s dôrazom na správnu výslovnosť.  
Jazykové hry spestruje učiteľka využívaním špecifických riekaniek so zameraním na precvičovanie problematických spoluhlások (sykaviek, slabikotvorných spoluhlások r, ŕ, l, ĺ, a pod.).  
	Ako sa správa počas čítania? 
Sleduje učiteľku pri rozprávaní? 
Sleduje učiteľku pri čítaní? 
Ako dlho udrží pozornosť pri počúvaní?  
Ako reaguje na čítané?

Ako vyslovuje jednotlivé hlásky? 
S výslovnosťou ktorých hlások má problémy? 
Vyslovuje správne sykavky (s, c, z, dz, š, č, ž, dž)? 
Vyslovuje správne slabikotvorné spoluhlásky l/ĺ, r/ŕ ? 	

1.3 Gramatická správnosť a spisovnosť 
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Formuluje gramaticky správne jednoduché rozvité vety a súvetia.

Rozumie spisovnej podobe jazyka.

	Jazykové prostredie materskej školy poskytuje dieťaťu vzor spisovnej slovenčiny v jej kultivovanej a vysoko rozvinutej podobe. Dieťa má dostatok príležitostí sledovať, že jazyk používaný v knihách a bežná hovorová reč sa môžu líšiť. Prostredníctvom vhodných textov učiteľka demonštruje, že knižná podoba jazyka je vzorom správneho vyjadrovania sa, vedie deti k porovnávaniu a rozlišovaniu nárečových, hovorových, spisovných a nespisovných slov.
Vo vzťahu k osvojovaniu si gramatických pravidiel dohliada na správnosť skloňovania všetkých slovných druhov, časovania slovies, stupňovania prídavných mien a prísloviek.     	Vníma rozdiely medzi spisovnou a hovorovou podobou jazyka? 
Ktoré gramatické pravidlá uplatňuje úspešne? S čím má ešte ťažkosti? 
Vyjadruje sa spisovne, alebo používa dialekt? 
Ako reaguje na usmernenie učiteľky? 
Ako často ho treba usmerňovať a opravovať? 
Prekáža mu to v komunikácii?    
Snaží sa opraviť a vyjadriť sa spisovne? 
Čím sa vyznačujú jeho verbálne prejavy počas čítania kníh a rozhovorov o čítaní? Líšia sa od bežnej komunikácie? V čom?	

2 Písaná reč
2.1 Chápanie obsahu, významu a funkcií písanej reči
2.1.1 Poznávanie funkcií písanej reči 
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Dokáže jednoducho vysvetliť, prečo je písaná reč dôležitá a uvedie jednoduché príklady. 
	Učiteľka volí na vzdelávacie aktivity texty rozmanitých žánrov, snaží sa o pestrosť ich využívania. Okrem ľudovej a autorskej poézie, rozprávok a príbehov využíva informačné texty (detské encyklopédie) a ďalšie informačné zdroje, vrátane digitálnych technológií.
Prostredníctvom rôznorodých žánrov a ich využívania v rámci vzdelávacích aktivít učiteľka demonštruje funkcie písanej reči tak, aby dieťa získalo predstavu o tom, že písaná reč:
-	umožňuje dorozumievanie (nad rámec hovorenej reči) v čase neprítomnosti adresáta komunikačného zámeru,
-	je zdrojom poznatkov, informácií a vedomostí, 
-	je zdrojom zážitkov (emócií, prežívania, fantázie) a umožňuje ich vyjadrovať, 
-	má mnohoraké praktické využitie (napr. uľahčuje a rozširuje možnosti zapamätania si informácií, umožňuje riadenie vlastnej činnosti aj činnosti druhých, poskytuje informácie o praktických činnostiach).
Pravidelným čítaním, bohatou ponukou textových žánrov, možnosťou výberu podľa záujmu detí poskytuje učiteľka bohaté zážitky a skúsenosti s čítaním, podporuje pozitívny vzťah ku knihám a písanej kultúre, prispieva k upevňovaniu čitateľských návykov.   	Prejavuje snahu a záujem o využitie písanej reči? V akých situáciách, za akým účelom?   
Prejavuje záujem o „písomnú“ komunikáciu s inými? Chce niekomu „napísať“? Snaží sa sformulovať jednoduchý komunikačný odkaz? 
Hľadá odpovede na otázky, ktoré ho zaujímajú aj v knihách? 
Ako sa správa v knižnici? Vie podľa obálky vybrať z police vhodnú knižku?  
Prejavuje pri čítaní emócie? Aké prejavy emócií u neho prevládajú? Prejavuje pri čítaní radosť, smiech, napätie, smútok, zvedavosť? Sú jeho emočné reakcie vo vzťahu k textom primerané?      
Prejavuje záujem o čítanie písomných návodov k hrám? Dokáže v činnosti podľa prečítaného návodu postupovať? 

Aké textové žánre uprednostňuje? Akým spôsobom ich využíva?
	
2.1.2 Porozumenie explicitného významu textu – slovná zásoba
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vlastnými slovami vysvetlí význam slov, ktoré pozná (napr. opisom, použitím synonymických výrazov, aj negatívnym vymedzením, teda použitím antoným a i.). 
Odpovedá na otázky vyplývajúce z textu (napr. udalostí, deja, faktov, informácií a i). 

Reprodukuje stručne obsah prečítaného textu.
	Pri hlasnom čítaní deťom učiteľka dbá na prozódiu (intonáciu, prízvuk, tempo, intenzitu, pauzy), moduláciou hlasu zvýrazňuje rozdiel medzi rozprávačom a priamou rečou rôznych postáv. 
Učiteľka venuje patričnú pozornosť vysvetľovaniu a vyvodzovaniu významov odvodených, nových a neznámych slov.
V následných rozhovoroch, vzdelávacích aktivitách a komunikačných situáciách ich učiteľka opakovane používa, vytvára príležitosti na ich zmysluplné používanie deťmi. V slovných hrách (hľadanie protikladov, prirovnaní, tvorba zdrobnenín, homonymá, antonymá, synonymá a i.) upevňuje a rozvíja aktívnu slovnú zásobu detí.
Počas čítania i po prečítaní textov kladie deťom kontrolné otázky, rekapituluje obsah, udalosti, pri náučných textoch fakty, informácie a nové poznatky (Čo nové sme sa dozvedeli? Podľa čoho vieme, že...?)  	Ako reaguje na nové neznáme slová? 
Pýta sa, ak niečomu nerozumie? 
Rád používa slová,  ktoré sa práve naučil? 
Ako reaguje na položené otázky? 
Snaží sa odpovedať, aj keď nevie? Aké stratégie pri tom používa? Háda? Rozmýšľa? Snaží sa spomenúť si? 

Ako často odpovedá správne? Na aký typ informácií? Pri akých textoch a textových žánroch? V akej oblasti vedomostí vyniká?  	
2.1.3 Porozumenie implicitného významu textu 
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Odpovedá na otázky nad rámec doslovného významu textu a dokáže predvídať dej, domýšľať (dedukovať) obsah, aplikovať informácie z textu v prenesených situáciách a pod.

Uvažuje nad informáciami prezentovanými prostredníctvom informačno-komunikačných technológií, porovnáva ich s vlastnou skúsenosťou a s tým, čo vie z iných zdrojov.

Obsahy a zážitky z čítania vyjadruje vo výtvarných činnostiach. 

Obsahy a zážitky z čítania vyjadruje v dramatických a hudobno-pohybových činnostiach.

	V rámci rozhovorov a diskusií  k čítaným textom kladie učiteľka rôzne typy otázok, podnecuje deti k rozmýšľaniu o obsahu textu, rozvíja a prehlbuje porozumenie vo viacerých smeroch a rovinách porozumenia. 

Učiteľka zaraďuje do činností nielen texty publikované v knižnej alebo časopiseckej podobe, ale aj texty a obsahy sprostredkované informačno-komunikačnými technológiami (napr. texty na internete, obsahy, ktoré sú súčasťou televíznych programov, výučbových programov pre digitálne technológie a digitalizovaných hier pre deti a pod.) Okrem otázok na doslovný význam textu vedie deti k: 
-	predvídaniu obsahu, formulovaniu očakávaní, utváraniu predstáv,
-	domýšľaniu obsahu – vyvodzovaniu možných významov (dedukcii),
-	chápaniu súvislostí medzi obsahom textu a reálnym svetom, vlastnými skúsenosťami, rozlišovaniu reálnych  a nereálnych, fantazijných obsahov,
-	aplikácii – používaniu informácií z textu v reálnej situácii (uviesť príklad zo života, postupovať podľa inštrukcií, návodu a pod.),
-	hodnoteniu – posudzovaniu (napr. správnosti – nesprávnosti konania postáv, dobra a zla, čo sa mu páči – nepáči),
-	vysvetľovaniu a zdôvodňovaniu svojich odpovedí (Prečo si to myslíš? Ako to myslíš?),
-	kladeniu vlastných otázok. 
Dôležitou súčasťou pri práci s textami pri spoločnom čítaní sú riadené rozhovory a diskusie (pred, počas, po čítaní). Počas spoločných rozhovorov učiteľka dbá o zapájanie všetkých detí, posmeľuje a poskytuje priestor na vyjadrenie menej aktívnych detí, vyzýva ich, aby sa navzájom počúvali, kládli otázky a odpovedali.    
Porozumenie čítaných textov sa prehlbuje a upevňuje následnými aktivitami a vzdelávacími činnosťami. Zadania úloh v rámci ostatných vzdelávacích oblastí nadväzujú (v rámci možností) na obsah čítaných textov. Deti majú možnosť vyjadriť svoje pocity, zážitky a získané vedomosti rôznym spôsobom (v rámci výtvarných, hudobno-pohybových či dramatických činností).  	Ako reaguje na podnety k predvídaniu? Rád si vymýšľa možné scenáre? Vytvára si vlastné predstavy? Ako ich dáva najavo? 
Sleduje pri čítaní ako sa napĺňajú jeho očakávania? Ako na to reaguje? 
Ako sa menia jeho predstavy počas čítania? Prispôsobuje svoje očakávania obsahu textu?  Sú jeho predpoklady (pod vplyvom textu) čoraz primeranejšie a reálnejšie? 
Ako pracuje s vlastnou skúsenosťou? Prejavuje sa v jeho odpovediach na otázky? Ako dáva do súvislosti svoje skúsenosti s udalosťami v príbehu? Vie uviesť príklady podobných situácií zo života? 
Nachádza v čítaných príbehoch súvislosti s reálnym svetom? V akých žánroch? 
Ako vysvetľuje a zdôvodňuje svoje odpovede? Vie povedať, čo sa mu páčilo/nepáčilo a prečo? Rozlišuje kladné a záporné postavy príbehov? Vie posúdiť ich správanie/konanie? Vie uviesť charakteristické povahové vlastnosti postáv? Uvádza dôvody svojho hodnotenia?   
Ako reaguje na čítanie náučných textov? Kladie doplňujúce otázky? Je zvedavé na veci, o ktorých sa číta?
Aké témy ho najviac zaujímajú? Má záujem dozvedieť sa niečo nové? Rado sa „chváli“ svojimi vedomosťami? 
Ako sa zapája do rozhovorov a diskusií o čítaní? 
Reaguje spontánne, alebo len na podnet učiteľky? 
Viac hovorí, alebo viac počúva?
Zaujíma sa o názory a odpovede ostatných detí? Ako na ne reaguje?  
Ako dodržiava pravidlá komunikácie? Ako sa dokáže vyjadriť?  Vyjadruje sa spisovne? Celými vetami?  
Ako sa obsahy čítaných textov prejavujú v produktoch činnosti dieťaťa?  
Stvárňuje svoje zážitky z čítania vo výtvarných činnostiach, hudobno-pohybových, dramatických a rolových hrách?  
Aké obsahy textov sa snaží vyjadriť? V akých činnostiach?   
Znázorňuje konkrétne fakty, udalosti a postavy, vystupujúce v textoch? 
Vyjadruje svoje pocity, zážitky a emócie? Ako a akými prostriedkami? 
Ako o nich vypovedá? Vie vysvetliť, čo znamenajú? 
Sú jeho postrehy v niečom zaujímavé alebo originálne? V čom?	
2.1.4 Znalosť žánrov a jazykových prostriedkov písanej reči
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vníma a vie primerane vysvetliť rozdiel medzi poéziou (básničkou) a prozaickými žánrami.
Vie primerane vysvetliť rozdiel medzi fiktívnymi a skutočnými príbehmi zo života.

Predvída udalosti deja, zápletku, záver príbehu a opiera sa pri tom o poznanie štruktúry rozprávok, príbehov pre deti a bájok.

Dokáže vysvetliť prenesený (symbolický) význam jednoduchých slovných spojení.
	Dôležitou súčasťou čítania deťom je predstavenie žánra textu. Učiteľka pred čítaním zvolených textov uvedie, o aký žáner ide, používa zodpovedajúce označenie textov, s ktorými pracuje (učíme sa básničku, ideme čítať rozprávku, povesť, bájku, príbeh, pozrieme sa do encyklopédie, vyhľadáme si informáciu na internete). Charakteristiky jednotlivých žánrov sú predmetom rozhovorov pred čítaním, následne po prečítaní sa dopĺňajú o nové skúsenosti a postrehy.  
Pri čítaní príbehov učiteľka s deťmi diskutuje, či sa príbeh mohol reálne stať, ktoré prvky deja áno a ktoré nie, aký bol zámer autora knihy z hľadiska žánru textu (či ide o text, ktorý slúži na zábavu, oddych, ponaučenie, získavanie informácií). 
Pri čítaní detských literárnych útvarov venuje osobitnú pozornosť použitým jazykovým prostriedkom (vysvetľovaniu prenesených významov, symbolov, prirovnaní).  
Súčasťou rozhovorov môžu byť aj skúsenosti s čítaním v rodine (čo rodičia čítajú deťom, čo čítajú rodičia, súrodenci, aké knižky majú doma), deti majú možnosť nosiť si z domu vlastné obľúbené knižky.  	Pozná spamäti niekoľko básničiek? 
Má svoje obľúbené rozprávky? 
Aké textové žánre uprednostňuje? 
Ako pracuje s reálnymi a nereálnymi  informáciami v texte? 
Zaujíma sa o to, čo sa v príbehu mohlo stať a čo nie? 
Uvedomuje si a nachádza v literárnom texte možné súvislosti s reálnym životom? Robí to na podnet učiteľky alebo spontánne?  
Začína chápať súvislosti medzi obsahom a formou písanej reči? 
Všíma si rôzne spôsoby a prostriedky vyjadrovania významov?  
Ako chápe symbolický význam slov a slovných spojení?
Dokáže ho jednoducho vysvetliť? 
	
2.2 Chápanie formálnych charakteristík písanej reči 
2.2.1 Koncept tlače a znalosť knižných konvencií
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Na základe ilustrácie rozpráva vlastný jednoduchý príbeh.

Pri činnostiach  s knihou rozumie a aktívne (v primeraných ekvivalentoch) používa výrazy ako autor, kniha, strana, spisovateľ.

Používa knihu správnym spôsobom. 

Identifikuje niektoré písmená abecedy. 	Deti majú príležitosť nahliadnuť do knihy v priebehu toho, ako ju učiteľka číta. Všímajú si pritom, že ilustrácia a text spolu súvisia. Spolu s učiteľkou o tejto súvislosti diskutujú. Ilustrácie k textu učiteľka používa na predvídanie deja príbehu a na reprodukciu prečítaného príbehu.
Pred čítaním knihy učiteľka oboznamuje deti s tým, kto je autorom knihy a ako sa kniha volá.
Pred čítaním knihy učiteľka ukáže deťom, kde v knihe nájdu údaje o knihe a ako ich použije pri orientácii v knihe (názov knihy a autora knihy na titulnej strane – o. i. naznačuje začiatok čítania knihy a správne držanie knihy); obsah (pomáha pri vyhľadávaní príbehu v knihe). Pri opätovnom čítaní knihy sa detí pýta, kde je možné nájsť tieto údaje. Pri individuálnom čítaní alebo čítaní v menšej skupine detí učiteľka prstom ukazuje smer čítania. Vyzýva deti, aby vyhľadali v texte známe (vizuálne zapamätané) slová.  
Deti si všímajú,ako učiteľka drží knihu, ako v nej listuje, ako číta knihu. Na základe toho potom samé začínajú používať knihu správnym spôsobom, t.j. snažia sa ju čítať s oporou o ilustrácie, sledujú správny smer čítania (zľava-doprava, zhora-nadol), všímajú si slová v texte, vedia nájsť, kde je napísaný názov knihy a jej autor a pod. Deti majú umožnený samostatný prístup ku knihám, najlepšie umiestneným v triednej knižnici. Knihy sú v nej usporiadané systematicky podľa žánru (napr. rozprávkové knihy, knihy s príbehmi pre deti, knihy detskej poézie, detské encyklopédie). Za predpokladu dodržiavania dohodnutých pravidiel (opatrné zaobchádzanie, odkladanie na pôvodné miesto) môžu s knihami voľne manipulovať (prezerať si ich a listovať v nich). Vo vzdelávacích aktivitách pripravuje priestor na vyhľadávanie kníh v knižnici a informácií v nich.  
Učiteľka s deťmi diskutuje o tom, ako kniha vzniká, kto a ako sa podieľa na jej vzniku, akým spôsobom sa k nej dostanú čitatelia. Ako súčasť tohto poznávania môžu navštíviť blízku knižnicu.
Učiteľka môže písomne označiť hrové kútiky alebo centrá aktivít v triede (knižnica, polička na odkladanie prác detí, ...), na nástenku a informačné plochy v triede umiestňuje krátke oznamy alebo inštrukcie napísané veľkými tlačenými písmenami, pri zadávaní úloh v skupine dáva deťom (5-6 ročným) postup v podobe stručnej osnovy činností (jednoslovné inštrukcie). 
Tieto informácie dopĺňa piktogramami činností alebo objektov. 
	Ako reaguje na čítanie známej knihy?  
Aké otázky kladie pri čítaní novej knihy?
Ako komentuje ilustrácie pri čítaní príbehu? Opisuje, čo vidí na obrázku? Dopĺňa na ich základe príbeh? Hľadá súvislosti medzi ilustráciou, textom a vlastnými skúsenosťami?
Ako využíva ilustrácie z knihy pri prerozprávaní príbehu? Zameriava sa na udalosti znázornené na ilustráciách? 
Ako využíva ilustrácie pri tvorbe vlastného príbehu? Domýšľa si udalosti, ktoré nie sú na ilustrácii znázornené?
Zaujíma sa o to, ako učiteľka vie, čo je v knihe napísané? Zaujíma sa o to, ako učiteľka vie, kde je v knihe napísaný príbeh? Zaujíma sa o to, ako učiteľka nájde v knihe známy príbeh?  
Ako si predstavuje, že kniha vzniká?
Ako dieťa manipuluje s knihou? Dodržuje dohodnuté pravidlá? 
Ako dieťa narába s textom pri prvotných pokusoch o „čítanie“? O ktoré prvky knihy opiera jej „čítanie“?  
Napodobňuje dospelého pri čítaní textu? Ako?

Akú podobu majú  prvotné predstavy dieťaťa o písaní? 
Ako a s akým cieľom používa prvotné pokusy o písanie? Píše pre seba? Píše pre druhých? 
Podpisuje svoje produkty krstným menom? Ak áno, v akej podobe? 
Dajú sa v jeho „písomnej“ produkcii identifikovať nejaké slová? 
Usiluje sa o zdokonalenie formy písma – konvenčnú podobu zápisu? 
Zaujíma sa o poznávanie písmen abecedy? Aké stratégie pri tom volí?
Obracia sa na obrázky maľovanej abecedy, keď sa pokúša niečo zapísať? Dokáže s ich pomocou napísať niektoré písmená veľkej tlačenej abecedy?
Obracia sa na obrázky maľovanej abecedy, keď chce niečo prečítať? Dokáže s ich pomocou pomenovať niektoré písmená veľkej tlačenej abecedy?
	
2.2.2 Fonologické procesy a fonologické uvedomovanie
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Sprevádza spievanie piesne alebo recitáciu krátkeho literárneho útvaru rytmickým sprievodom. 

Rozhodne, či sa dve slová rýmujú.

Rozčlení zvolené slová na slabiky.

Vyčlení začiatočnú hlásku slova.	Recitovanie básní a spev piesní učiteľka dopĺňa rytmickým sprievodom (napr. tlieskaním, rytmizáciou na ľahkoovládateľných hudobných nástrojoch).  
V texte básní, riekaniek, hádaniek a vyčítaniek deti vyhľadávajú slová, ktoré sú si zvukovo podobné (rýmujú sa), k zadaným slovám vyberajú ďalšie zvukovo podobné slová z radu slov, ktoré ponúka učiteľka alebo navrhujú vlastné slová.  
Učiteľka pri rytmizácii riekaniek a piesní zdôrazňuje rytmickú štruktúru slova na úrovni slabiky.  
Vyčlenenie začiatočnej hlásky slova učiteľka modeluje predĺžením doby výslovnosti začiatočnej hlásky alebo jej opakovaným vyslovením (v závislosti od charakteristiky hlásky). Dbá na to, aby deti postupne dokázali základné analyticko-syntetické činnosti so slovami vykonávať samostatne, bez podpory učiteľky. 	Ako vníma vzťah medzi slovom a objektom, ktorý označuje?  
Korešponduje dĺžka zápisu viac s významom (veľkosťou objektu, počtom objektov), ktorý/é označuje? 
Korešponduje dĺžka zápisu s dĺžkou slova v zvukovej podobe?  
Ako sa orientuje v zvukovej štruktúre slova?
Ktoré analyticko-syntetické činnosti so slovami mu robia problém? 	
2.2.3 Grafomotorické predpoklady písania
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Kreslí grafomotorické prvky vyžadujúce pohyby dlane a prstov.

Kreslí grafomotorické prvky vyžadujúce pohyb zápästia.

Pri kreslení a grafomotorických činnostiach sedí vzpriamene, vzdialenosť očí od podložky je primeraná.

Pri kreslení a grafomotorických činnostiach drží ceruzku správnym spôsobom a vyvíja primeranú intenzitu tlaku na podložku.	Predpokladom rozvoja tejto oblasti je rozvíjanie jemnej motoriky dieťaťa najmä vo vzdelávacej oblasti Umenie a kultúra (výtvarná výchova) a Človek a svet práce. Prostredníctvom výtvarných a pracovných aktivít na voľnej ploche si dieťa rozvíja vizuálno-motorickú koordináciu pohybu ruky, zápästia a prstov pri jej cielenom pohybe. Pri využívaní kresliacich potrieb sa dieťa učí regulovať tlak ruky na podložku. 
V nadväznosti na to si dieťa osvojuje zvládnutie jednoduchých grafomotorických prvkov vyžadujúcich prácu zápästia (o.i. vertikálne línie, horizontálne línie, krivky, slučky) a dlane a prstov (o.i. horný a dolný oblúk, lomená línia, vlnovka, ležatá osmička).	Ako narába s kresliacou potrebou pri jej použití? Dokáže koordinovať pohyb kresliacej potreby po papieri na základe predlohy? Dokáže napodobniť intenzitu, dĺžku a tvar línie?
Aké typy grafomotorických prvkov mu robia problémy?
Napodobňuje grafickú stránku písomného prejavu dospelých, aj keď ešte nepozná písmená písanej abecedy?	

5.2  Vzdelávacia oblasť Matematika a práca s informáciami
1 Čísla a vzťahy
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	

Vymenuje čísla od 1 do 10 tak, ako idú za sebou. 

V obore od 1 do 10 pokračuje od náhodného čísla v numerickej postupnosti po číslo 10. 

V obore do 10 určí počítaním po jednej počet predmetov v skupine.

V obore do 10 vytvorí skupinu predpísaných predmetov s určeným počtom a zo skupiny predmetov oddelí skupinu s určeným počtom.

V obore do 6 pomocou hmatu alebo sluchu určí počet predmetov v skupine a vytvorí skupinu predmetov s  určeným počtom.

Pridá ku skupine a odoberie zo skupiny skupinu s daným počtom. 

Pomocou určovania počtu rieši kontextové úlohy s jednou operáciou, kde sa pridáva, odoberá, dáva spolu a rozdeľuje.

Pre dve skupiny určí, kde je viac, kde je menej alebo rovnako veľa predmetov podľa zisteného počtu v skupinách (do 10 prvkov v skupine).
Pre dve skupiny určí, kde je viac, kde je menej alebo rovnako veľa predmetov bez určovania ich počtu.

Bez zisťovania počtu predmetov manipuláciou rozdelí skupinku na 2 alebo 3 skupinky s rovnakým počtom.
Bez zisťovania počtu rozdelí (ak to ide) skupinku obrázkov na 2 skupinky s rovnakým počtom.
	
Pomocou jednoduchých básničiek hravou formou učiteľka upevňuje poznanie číselného radu najprv do päť, neskôr do desať. V prípade zostupného radu využíva rôzne bežné aktivity – „odštartovanie“, odpočítavanie a pod. 

Požaduje vymenovanie číselného radu aj od ľubovoľného čísla.

Učiteľka deťom umožňuje, aby sa stretávali s najrôznejšími situáciami, pri ktorých sa určuje počet predmetov:
-	usporiadaných aj neusporiadaných,
-	všetkých aj len s danou vlastnosťou,
-	ktoré sú neustále k dispozícii, ale aj takých, ktoré sú k dispozícii len určitý čas.
Pri menej prehľadných situáciách ukazuje, ako si pri zisťovaní počtu môžeme pomáhať chodením pomedzi predmety, úpravou objektov (zmena polohy, robenie značky, na započítanom objekte) a vytvára príležitosti na ich osvojenie si deťmi.
Učiteľka deťom umožňuje, aby sa stretávali s najrôznejšími situáciami, pri ktorých sa počet objektov zisťuje len pomocou: 
-	hmatu (napr. pod dekou, v rukách za chrbtom, so zakrytými očami, ... ); 
-	sluchu ( dieťa určuje slabiky v slove; rôzne zvuky – počet tliesknutí , dupnutí, zaťukaní, úderov na bubon, triangel, ...).

Zisťovanie počtu umožňuje učiteľka deťom využívať v rôznorodých prostrediach (tieto prostredia využíva aj na zadávanie úloh, ktoré nemajú riešenie, alebo majú viac riešení), ako napríklad sú:
-	stolné hry, kde sa činnosť odvíja od hľadania a prikladania dielikov s rovnakým počtom (princíp domina) až po hry, kde sa pohybuje hracia figúrka na základe počtu, 
-	hry so symbolickými peniazmi a tovarom (zisťovanie ceny nákupu, porovnávanie cien nákupov, koľko nám chýba, koľko je navyše), rozmieňanie (aj na predpísaný počet), čo sa dá kúpiť za peniaze (aj pre predpísaný počet kusov tovaru),
-	prostredia iných vzdelávacích oblastí. 

Precvičovacie aktivity na určovanie počtu organizuje aj formou rôznych hier a súťaží v menších skupinkách, napr. pre trojice (jeden v určenej forme vytvára počet, druhý ho určuje a  tretí určuje, či to prvý a druhý urobil správne; v činnostiach sa striedajú).
Učiteľka oboznamuje deti s tým, ako sa dá postupné zisťovanie jednotlivých počtov využiť pri riešení jednoduchých úloh, kde sa pridáva, odoberá, dáva spolu a rozdeľuje. 

Učiteľka vytvorí deťom dostatok príležitostí  stretávať sa s používaním rôznych symbolov, modelov pri riešení týchto úloh, vedie ich k tomu, aby ich postupne aj samy začali používať pri riešení jednoduchých abstraktnejších úloh (ovečky budú zelené kocky, miesto každého zajaca nakreslíme klietku, v ktorej je, ...).
Učiteľka vytvára situácie, kde sa rozdeľuje na dve alebo tri časti s rovnakým počtom a nechá deti úlohu riešiť intuitívne (bez počítania). Následne vedie deti ku kontrole, či sú skupiny správne rozdelené. Pri tom sa deti  stretávajú aj s možnosťou, že sa skupiny zadaným spôsobom rozdeliť nedajú (riešenie neexistuje). 

Učiteľka deťom ukazuje, že striedavým značením po jednom v dvoch skupinách (dávaním do dvojíc) môžeme aj bez určovania ich počtu:
-	porovnať počty dvoch skupín,
-	vytvoriť rovnako veľa objektov ako má určená skupina objektov,
-	rozdeliť (pokiaľ to ide) skupinu obrázkov na dve časti s rovnakým počtom.	Pri každom matematickom pojme si môže učiteľka o dieťati klásť nasledovné otázky:
Prejavuje záujem o konkrétny matematický pojem, alebo má tendenciu sa mu vyhýbať ?    
Zaujal ho konkrétny matematický pojem?Aké otázky pri ňom kladie, aké má komentáre?
Rozumie správne konkrétnemu matematickému pojmu? Správne reaguje pri jeho vyslovení? Používa ho pri komunikácii s učiteľkou, s ostatnými deťmi?
Pri akých aktivitách využíva konkrétny matematický pojem, akým spôsobom? Ako často ho využíva mimo matematických aktivít, v bežnom živote? 
Používa konkrétny matematický pojem v otázkach a pokynoch?Ako často? Úspešne?
Zároveň pri všetkých týchto sledovaniach v časovom horizonte môže pozorovať, ako sa vyvíja 
-	spontánnosť, 
-	frekvencia 
-	úspešnosť jeho používania (od nesprávneho cez čiastočne správne až po správne používanie, či sa postupne menej mýli, či objavuje chyby u iných a u seba).
Pri každej matematickej aktivite si učiteľka môže o dieťati klásť nasledujúce otázky:
Zapája sa do konkrétnej matematickej aktivity? Do akej miery ju iniciuje? Pridáva sa ku aktivite spontánne? Je v nej úspešné? Čo ho na nej baví a čo nie? 

Vie pri konkrétnej aktivite diskutovať, klásť otázky? Pokúša sa o argumentáciu? Sú jeho vystúpenia správne, alebo sa vyjadruje nepresne? 
Aký typ pomoci potrebuje na zvládnutie konkrétnej aktivity? 
Vykazuje rastúcu úspešnosť v konkrétnej aktivite?
Zvyšuje sa jeho sebavedomie/istota pri činnosti (menej sa mýli, objavuje chyby)?
Zároveň pri všetkých týchto sledovaniach môže pozorovať, 
-	v ktorých typoch aktivít je úspešné,
-	či to súvisí so záujmom o túto aktivitu.

Vidí v jednotlivých číslach univerzálny model pre počet?Vie to použiť pri riešení úloh?
Zlepšuje sa vo využívaní rôznych symbolov, modelov? Ako často a do akej miery ich používa správne?

2 Geometria a meranie
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Určí (označí) objekt na základe popisu polohy pomocou slov a slovných spojení hore, dole, vpredu, vzadu, nad, pod, pred, za, medzi, na (čom, kom), v (čom, kom), vpravo, vľavo, v rohu, v strede (miestnosti, obrázka ...). 

Pomocou slov a slovných spojení hore, dole, vpredu, vzadu, nad, pod, pred, za, medzi, na (čom, kom), v (čom, kom), vpravo, vľavo, v rohu, v strede (miestnosti, obrázka ...) opíše polohu objektu, umiestni predmet podľa pokynov, dá pokyn na umiestnenie predmetu na určené miesto.

Pomocou slov a slovných spojení hore, dole, vpredu, vzadu, nad, pod, pred, za, medzi, na (čom, kom), v (čom, kom), vpravo, vľavo, v rohu, v strede (miestnosti, obrázka ...) dokreslí obrázok podľa pokynov, dá pokyn na dokreslenie obrázka na určené miesto.

Určí (aj len hmatom), pomenuje a vymodeluje guľu, kocku, valec.

Postaví stavbu z  primeraného množstva (do 10)   stavebnicových dielcov podľa predlohy, podľa pokynov, na danú tému.

V skupine útvarov identifikuje (aj hmatom) kruh, štvorec, obdĺžnik, trojuholník.

Približne nakreslí kruh, štvorec, obdĺžnik, trojuholník.

Poskladá z primeraného množstva útvarov obrázok podľa predlohy, pokynov a na danú tému.

Nakreslí, rozlíši, vymodeluje a pomenuje rovnú a krivú čiaru.

Využíva čiarový pohyb na spájanie bodov do obrazcov, kreslenie obrysov či identifikáciu cesty v obrazci (v bludisku, na jednoduchej mape).

Na základe pokynov daných pomocou symbolov ↓, ←, →, ↑ (alebo pomocou iných dohodnutých symbolov pre pohyb v štvorcovej sieti) sa dokáže pohybovať v štvorcovej sieti.

Odmeria vzdialenosť a určený rozmer predmetu (v skutočnosti, aj na obrázku) odhadom a pomocou určenej aj zvolenej neštandardnej jednotky (krok, dlaň, pomocný predmet). Výsledok merania vysloví počtom použitých jednotiek merania (v obore do 10).

Odhadom aj meraním porovná dva predmety podľa veľkosti určeného rozmeru (dĺžka, výška, šírka, hrúbka). Výsledok porovnania vysloví pomocou stupňovania prídavných mien (dlhší, kratší, širší, nižší, užší...). 

Pri usporiadaní 3 predmetov určí predmet s najväčším zvoleným rozmerom. Túto skutočnosť vysloví pomocou slov s predponou naj (najdlhší, najkratší, najužší, najtenší ...).

Usporiada podľa veľkosti určeného rozmeru 3 až 4 predmety.

V usporiadanom rade určí objekt na základe slov prvý, druhý, tretí, štvrtý, posledný, predposledný, pred, za, hneď pred a hneď za.

Opíše polohu predmetov v usporiadanom rade a umiestni v ňom predmet podľa týchto pokynov.

	Učiteľka umožňuje deťom využívať orientáciu v priestore, rovine a rade v rôznorodých situáciách a hrách. Pritom sa snaží o rozvíjanie všetkých pojmov spojených s orientáciou. 

Iniciuje činnosti, pri ktorých deti spontánne opisujú polohu objektu, prípadne ho umiestňujú na dané miesto (skrývačky).

Učiteľka pomocou modelov, neskôr aj obrázkami predstavuje geometrické útvary, jednoducho opíše ich vlastnosti, necháva ich deti opakovane identifikovať.
Umožňuje využívať rôzne stavebnice na stavanie a skladanie podľa predlohy, podľa popisu, podľa určených pravidiel, na danú tému. Organizuje aj situácie, kde rozhodujúcim zmyslom je hmat.

Vedie deti k tomu, aby skúšali popisovať daný geometrický objekt, hľadali spoločné aj odlišné vlastnosti dvoch konkrétnych geometrických objektov, vedeli zdôvodniť, prečo daný objekt nemôže byť určený objekt (a to aj len pomocou hmatu). 

Iniciuje činnosti, pri ktorých sa deti s rovinnými útvarmi stretávajú predovšetkým prostredníctvom telies (napríklad otáčanie stien telesa, obkresľovanie (kreslenie pôdorysu), prestrkávanie telies cez „tesné“ otvory, ...).
Vedie deti k tvorbe najmä rovinných útvarov. Umožňuje pri tom používať čo najrôznejšie formy ( kreslenie, strihanie, lepenie , skladanie, lámanie, modelovanie, ...).
Precvičovacie aktivity na určovanie objektu a jeho vlastností organizuje aj formou rôznych hier a súťaží v menších skupinkách, napr. pre trojice (jeden určí, aké teleso má vybrať, druhý to vykoná a  tretí určuje, či to prvý a druhý urobil správne; v činnostiach sa striedajú).
Iniciuje činnosti, pri ktorých sa kreslia, obťahujú rovné, krivé aj uzavreté čiary rôznej hrúbky.
Na kreslenie čiar organizuje rôznorodé činnosti a hry, ako napríklad: 
-	riešenie bludísk,
-	postupné spájanie obrázkov v určenom poradí nepretínajúcimi sa čiarami,
-	spájanie dvojíc určených (popísaných) dvojíc obrázkov nepretínajúcimi sa čiarami,
-	nájdenie druhého konca čiary.
Zabezpečí, aby deti používali kartičky so symbolmi ↓, ←, →, ↑ (alebo kartičky s inými dohodnutými symbolmi pre pohyb v štvorcovej sieti) a aj pomocou spojených pokynov (napríklad: najprv 3-krát ← a potom 2-krát ↑).
Učiteľka predstavuje deťom meranie prostredníctvom jednoduchých hier, v ktorých porovnávajú či určujú dĺžku predmetov a porovnávajú či určujú vzdialenosť (napríklad krokmi, dlaňami, pomocnými predmetmi a pod.). Iniciuje opakovanie týchto meraní a diskutuje s deťmi o nepresnosti merania.

Umožní deťom, aby merali pomocou neštandardných jednotiek dĺžky (napr. špagátu či prúžku papiera). Vytvára rôzne situácie na porovnávanie predmetov (pri porovnaní viacerých predmetov aj vyberanie naj...) pomocou veľkosti zvoleného rozmeru (dĺžka, výška, šírka, hrúbka...) a to odhadom aj meraním. Pri porovnávaní odhadom robia deti kontrolu odhadu meraním. 

Učiteľka nechá deti porovnať a usporiadať útvary v ich celkovej veľkosti a jednotlivých rozmeroch.

V bežných situáciách zo života (príchod pretekárov do cieľa, čakanie v rade na obed, na lístky) a v rozprávkových situáciách (O rukavičke, O pampúšikovi) učiteľka spolu s deťmi popisuje polohu osôb, postáv ... pomocou daných pojmov. Dramatizáciou vedie deti k orientácii v usporiadanom rade.	

	
3 Logika 
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vytvorí (nakreslí) podľa daného vzoru (do 6 objektov) alebo pravidla jednoduchú postupnosť objektov. 

Pokračuje vo vytvorenej postupnosti predmetov alebo nakreslenej postupnosti obrázkov. Predmety môžu byť celkom odlišné, alebo sa líšia iba farbou či veľkosťou.  

Objaví a jednoducho opíše pravidlo postupnosti. 

Rozhodne o pravdivosti (áno/nie, platí/neplatí) jednoduchých tvrdení. 

Rozhodne, či daný objekt má/nemá danú vlastnosť.  

Zo skupiny objektov vyberie všetky objekty s danou vlastnosťou (napr. farba, tvar, veľkosť, materiál a pod.).

Roztriedi objekty v skupine na základe určenej vlastnosti (napr. farba, tvar, veľkosť, materiál a pod.).

Vytvorí dvojicu objektov na základe danej logickej súvislosti.	Učiteľka zabezpečí, aby deti absolvovali čo najrôznejšie činnosti a formy dopĺňania pravidelností a určovaní vzorov.
Organizuje činnosti, kde deti opakujú pravidelne sa meniace zvuky (hovorené, napríklad la, li, li, la, li, li, la, prípadne pravidelné zvuky vyťukávajú, bubnujú, vydupávajú a pod.). 
Organizuje hry, kde deti opakujú pravidelne sa meniace jednoduché činnosti (napríklad drep, drep, vzpažiť a pripažiť, napríklad drep, drep, vzpažiť a upažiť ...). 
Prepája úlohy na pravidelnosť s estetickým vnímaním a bežným životom. Iniciuje hľadanie pravidelností okolo nás. Deti identifikujú vzor, ktorý sa opakuje napríklad na oblečení, v rôznej výzdobe, v prírode. Identifikujú postupnosť (napríklad po lete príde vždy jeseň), v určitej postupnosti vzorov môžu identifikovať dvojicu vzorov, ktoré vždy idú po sebe a pod.

Umožní deťom vytvárať pri stavbách pravidelnosť (napríklad vyplň rám týmito kockami tak, aby sa červená a modrá kocka nestretávali a pod.).

Postupne prenáša zodpovednosť za rozhodovanie (je to dobre, má to dobre a pod.), pri vhodných úlohách iniciuje kontrolu nájdených riešení.
Snaží sa aj pri bežných situáciách a činnostiach nechať deti triediť a vyberať objekty s danou vlastnosťou (rozdeľte autá na nákladné a osobné, jednu skupinu budú tvoriť dievčatá, čo majú na sebe niečo žlté a pod.).

	
4 Práca s informáciami
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Ovláda základy práce s digitálnymi technológiami, vie ovládať digitálne hry či používať digitálne animované programy určené pre danú vekovú skupinu a pod. 

Na niektorej z dostupných digitálnych pomôcok (podľa možností konkrétnej materskej školy), ktorá simuluje pravouhlý pohyb v štvorcovej sieti (po štvorčekoch aj po vrcholoch), vie pomocou tlačidiel prejsť určenú trasu a to aj s prekážkami, pri tom zbiera a ukladá určené predmety, dodržiava správne poradie činností. Naraz dokáže naplánovať až 4 kroky takejto cesty.

Na niektorej z dostupných digitálnych pomôcok (podľa možností konkrétnej materskej školy), vie kresliť, farebne vypĺňať uzavreté plochy, vyberať a umiestňovať obrázky.	Učiteľka využíva digitálne pomôcky pre predškolský vek, ktoré má materská škola k dispozícii na zoznamovanie sa a ovládanie základných činností, ktoré poskytujú špeciálne podrobnejšie ovládanie digitálnych pomôcok a hier, ktoré stimulujú:
-	pohyb po štvorcovej sieti, 
-	vyfarbovanie čiar a uzavretých plôch, 
-	hľadanie a prenášanie predmetov na určené miesto.
Podľa možností materskej školy vytvára maximálny priestor na zoznamovanie sa a ovládanie tých digitálnych pomôcok a hier, ktoré umožňujú plánovanie viacerých krokov.

5.3  Vzdelávacia oblasť Človek a príroda
1 Vnímanie prírody
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Rozpráva o prírodných reáliách známeho okolia.

Triedi prírodné reálie podľa rôznych identifikovaných znakov.

Odlišuje živé od neživých súčastí prírody.

Vymenuje ročné obdobia.

Uvedomuje si zmeny v prírode počas roka.

Identifikuje prvky počasia a realizuje krátkodobé pozorovania zmien v počasí.	Učiteľka vytvára situácie, v ktorých majú deti možnosť prezentovať aktuálne predstavy o prírodných javoch, predmetoch a situáciách.
Porovnáva detské predstavy a zdôrazňuje rozdiely. 
Určuje kategórie triedenia rôznych prírodných objektov a zisťuje, do akej miery deti pri triedení premýšľajú. 
Vytvára situácie, v ktorých je úlohou detí triediť prírodné objekty podľa znaku, ktorý si určia deti a zisťuje, ako exaktne pracujú so zvoleným kritériom. 
Špeciálne sa venuje odlišovaniu živej a neživej prírody, diskutuje s deťmi o prejavoch života.

Učiteľka sa rozpráva s deťmi o pozorovateľných zmenách v prírode, ktoré nastávajú v dôsledku zmien ročných období.
Učiteľka diskutuje s deťmi o daždi, vetre a oblačnosti, spolu sa venujú jednoduchému krátkodobému pozorovaniu zmien počasia.	Ako sa vyjadruje o prírode?
Aké otázky kladie pri pozorovaní prírodných predmetov, javov, situácií?
Aká je kresba pozorovanej reality?
Čím argumentuje, keď diskutuje o svojej predstave, vysvetlení pozorovaného prírodného javu, predmetu, pozorovanej situácie?
Ako triedi prírodné objekty v prípade určeného kritéria triedenia?
Ako vyjadruje svoje predstavy o prírodných javoch, predmetoch, situáciách?
Ako manipuluje so živými organizmami?
Čo si všíma na prírodných reáliách? Je voči prírodnému prostrediu zvedavé?
	
2 Rastliny
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Identifikuje rôznorodosť rastlinnej ríše.

Uvedie potravinový a technický úžitok niektorých úžitkových rastlín a húb. 

Rozpozná vybrané poľnohospodárske rastliny.

Rozpozná rôzne druhy ovocia a zeleniny a uvedomí si význam ich konzumácie pre správnu životosprávu.

Uvedie niektoré životné prejavy rastlín. 
Opíše podmienky zabezpečujúce klíčenie a rast rastliny.
	Učiteľka vytvára také situácie, v ktorých deti porovnávajú jednotlivé časti rôznych rastlín, napríklad stoniek, listov, kvetov, koreňov, či plodov. Uvažujú spolu nad významom rôznorodosti. 
Učiteľka sústreďuje pozornosť detí na hľadanie spoločných a rozdielnych znakov rôznych rastlín, používa na to rastliny blízkeho okolia (školský dvor), resp. rastliny, ktoré deti poznajú (s dôrazom na úžitkové, liečivé rastliny). 
Učiteľka dáva dôraz na spoznávanie vybraných liečivých a jedovatých rastlín. Venuje sa objasneniu úžitku z pestovania rastlín a upozorňuje na nebezpečenstvo, ktoré predstavujú jedovaté rastliny. 
Učiteľka vedie deti k rozpoznávaniu (podľa reálnej rastliny alebo jej realistického zobrazenia) vybraných poľnohospodárskych rastlín typických pre danú lokalitu.
Učiteľka diskutuje s deťmi o rôznych druhoch ovocia a zeleniny, objasňuje spôsob získavania lokálnych druhov ovocia a zeleniny tak, aby si deti uvedomili, že ovocie a zelenina sú rastlinného pôvodu a získavajú sa pestovaním v záhradách, sadoch a na poliach.
Venuje sa aktivitám zameraným na skúmanie klíčenia a rastu rastlín ako dvoch špecifických procesov. Vedie deti tak, aby si uvedomili, že klíčenie a rast rastliny sú prejavom jej života. 
Klíčenie a rast rastlín vysvetľuje na príklade pestovania vybraných poľnohospodárskych plodín; venuje sa objasňovaniu spôsobu rozmnožovania rastlín. 
Vytvára aktivity, v ktorých deti spoznávajú úžitok z húb (kvasnice, jedlé huby), ale uvedomia si aj ich nebezpečenstvo (plesne, jedovaté huby).	Aké otázky kladie pri pozorovaní rastlín?
Aká je kresba pozorovanej reality (napr. snaží sa zachytiť do kresby detaily rastliny, ktorými je daná rastlina špecifická; vie zachytiť svoj predpoklad o klíčení rastlín kresbou; vie zakresliť výsledok pozorovania)?
Ako triedi rastliny v prípade určeného kritéria triedenia (napr. sústreďuje sa pri triedení rastlín na porovnávanie veľkosti, tvaru a farby jej rôznych častí – koreň, stonka, list, kvet plod)?
Ako zdôvodňuje triedenie predmetov, ak je jeho úlohou vytvoriť kritérium triedenia objektov (napr. triedi listy rastlín podľa veľkosti a po vytriedení zdôvodní, ukáže na predmete, prečo zaradil list do skupiny veľkých listov rastlín)?
Ako vyjadruje svoje predstavy o prírodných javoch, predmetoch, situáciách (napr. má snahu vyjadriť predstavu o podmienkach klíčenia semien tak, aby bola poslucháčmi pochopená)?
Ako manipuluje s rastlinami ako živými organizmami?	
3 Živočíchy
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Identifikuje rôznorodosť živočíšnej ríše. 

Identifikuje niektoré životné prejavy živočíchov. 

Na základe pozorovania identifikuje rozdiely medzi živočíchmi v spôsobe ich pohybu.

Vie, že rôzne druhy živočíchov vyžadujú pre svoj život rôzne druhy potravy.

Rozpoznáva mláďatá vybraných živočíšnych druhov a pomenúva ich.

Opíše spôsoby starostlivosti o niektoré živočíchy. 

Identifikuje rôznorodosť spôsobu života živočíchov.	Učiteľka vedie deti k pozorovaniu a porovnávaniu rôznych živočíchov podľa vonkajších znakov ich tiel, podľa rôznych spôsobov ich pohybu v prostredí, podľa rôzneho spôsobu získavania potravy a k porovnávaniu podmienok, v ktorých rôzne živočíchy žijú. 

Pri pozorovaní živočíchov sa zameriava na tie, ktoré sa nachádzajú v blízkom okolí (napr. na školskom dvore) alebo na tie, s ktorými majú deti skúsenosti (rôzne druhy hmyzu, živočíchy chované pre úžitok), resp. sú v blízkom okolí pozorovateľné. 

Učiteľka vedie deti k spoznávaniu spôsobu života vybraných druhov živočíchov (napr. mačka, dážďovka, motýľ). 	Aké otázky kladie pri pozorovaní živočíchov?
Ako triedi živočíchy v prípade určeného kritéria triedenia (napr. sústreďuje sa pri triedení živočíchov na určené znaky)?
Ako zdôvodňuje triedenie živočíchov, ak je jeho úlohou vytvoriť kritérium ich triedenia s cieľom ich detailného pozorovania (napr. triedi podľa spôsobu pohybu živočíchov; podľa počtu končatín a pod.)?
Ako manipuluje so živými organizmami?
Čo si všíma na živočíchoch? 	
4 Človek
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Opíše ľudské telo v základných anatomických kategóriách. 

Opíše základné fyziologické funkcie ľudského tela – dýchanie, trávenie, pohyb, krvný obeh, zmyslové vnímanie. 

	Učiteľka vytvára situácie, v ktorých učí deti rozpoznávať a pomenovávať základné pozorovateľné anatomické kategórie. 
Venuje sa objasňovaniu prejavov života človeka (dýchame, prijímame potravu, vylučujeme nepotrebné zvyšky, pohybujeme sa, rastieme a pod.). 
Diskutuje s deťmi o procesoch, ktoré prebiehajú v ľudskom tele: dýchanie, trávenie, krvný obeh, zmyslové vnímanie. 
V diskusii sa zameriava na identifikáciu aktuálnych predstáv detí o uvedených procesoch a predstavu rozvíja na základe skúmania vnímateľných prejavov uvedených fyziologických funkcií (napr. skúmajú, ako zistíme, že človek dýcha; pozorujú prejavy trávenia a vylučovania; pozorujú a zisťujú, ako sa prejavuje srdcová činnosť v pokoji a pohybe; skúmajú, ako a čím spoznávame prostredie a pod.).
	Aké otázky kladie pri pozorovaní vlastného tela?
Aká je kresba predstavy dieťaťa o fungovaní ľudského tela (napr. snaží sa zachytiť do kresby skúsenosti a zistené informácie; sústreďuje sa pri tvorbe nákresu na reálne prvky; má snahu vysvetľovať svoju kresbu)?
Ako vysvetľuje fungovanie ľudského tela?
Čo si všíma na ľudskom tele? 	

5 Neživá príroda
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Uvedie príklady, kde sa v prírode nachádza voda.

Pozná význam vody pre rastliny, živočíchy a človeka.

Uvedie príklady javov, v ktorých je možné vnímať prítomnosť vzduchu.

Opíše Zem ako súčasť vesmíru.
	Učiteľka zisťuje predstavy detí o prítomnosti vody v prírode, vedie ich k pozorovaniu prítomnosti vody v kvapalnom, pevnom aj plynnom skupenstve (bez zavedenia pojmov). 
Diskutuje s deťmi o význame vody pre človeka, rastliny a živočíchy, pričom súčasťou diskusie je aj problematika znečistenia vody rôznymi látkami, ktoré je aj nie je možné vo vode vidieť, či inak vnímať (čuchom, hmatom a pod.). Napríklad vedie deti k porovnávaniu vody pochádzajúcej z rôznych zdrojov. Špecifikuje pitnú vodu a objasňuje nebezpečenstvo pitia vody z neznámych zdrojov. 
Učiteľka s deťmi diskutuje o prejavoch pohybu vzduchu, ktoré poznajú z bežného života (prievan, vietor, pohyb teplého vzduchu nad výhrevnými telesami a pod.). Učiteľka vytvára situácie, v ktorých majú deti možnosť vnímať prítomnosť vzduchu rôznymi zmyslami (napr. fúkanie vzduchu do vody slamkou; vytláčanie vzduchu zo špongie pod vodou, nafukovanie balóna a pod.). Diskutuje s deťmi o význame vzduchu pre život človeka, rastlín a živočíchov. 
Učiteľka diskutuje s deťmi o ich predstavách o Zemi ako o vesmírnom telese (používa najmä glóbus). Diskutuje s deťmi o rôznych vesmírnych telesách, najmä o Zemi a iných planétach, Slnku a iných hviezdach a o Mesiaci a iných obežniciach planét. Diskutuje o spôsoboch, pomocou ktorých človek skúma vesmír.	 Ako dieťa postupuje, aby zistilo o pozorovanom jave, situácii viac?
Aké otázky kladie pri pozorovaní prvkov neživej prírody?
Ako experimentuje s prvkami neživej prírody?
Ako opisuje svoje postupy pri experimentovaní s prvkami neživej prírody?
Čo si všíma na prvkoch neživej prírody?
	
6 Prírodné javy
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Opíše vybrané prírodné javy a podmienky zmeny ich fungovania na základe vlastného pozorovania a skúmania (svetlo a tiene, teplo a horenie, topenie a tuhnutie, vyparovanie, rozpúšťanie, zvuk, sila a pohyb).	Učiteľka zisťuje aktuálne predstavy detí o vybraných prírodných javoch a ďalej ich spolu s deťmi skúma: 
Svetlo a tiene - Identifikujú spolu zdroje svetla a to, ako je možné svetlo vytvoriť. Skúmajú tvorbu tieňa, jeho predlžovanie a skracovanie, pozorovanie tieňa v exteriéri v súvislosti so zdanlivým pohybom Slnka po oblohe a pod. 
Teplo a horenie - Identifikujú zdroje tepla, diskutujú o tom, ako je možné teplo tvoriť, o podmienkach horenia a následne aj o protipožiarnych opatreniach a pod. 
Topenie a tuhnutie  - Pozorujú zmenu vlastností látok vplyvom tepla, skúmajú bežne dostupné látky, s ktorými sa bezpečne manipuluje – ľad, čokoláda, maslo a pod. 
Vyparovanie  - Pozorujú zmenu vody na vodnú paru. Učiteľka vedie deti k diskusii o bežne pozorovaných javoch súvisiacich s vyparovaním tak, aby si uvedomovali, čo sa deje s vodou napríklad pri sušení bielizne, vlasov, mláky. 
Rozpúšťanie látok vo vode – Učiteľka vedie deti ku skúmaniu toho, aké látky sa vo vode rozpúšťajú, kedy sa rozpúšťajú rýchlejšie. Zameriava sa na látky, s ktorými majú deti skúsenosť – cukor, soľ, príprava kávy, čaju. Diskutuje s deťmi o tom, čo sa s látkami stane pri rozpúšťaní, pokúšajú sa získať látky z vody späť. 
Zvuk  - Učiteľka vytvára príležitosť na sledovanie rôznych spôsobov vzniku zvukov a o spôsoboch ich zosilňovania a zoslabovania. Deti sa napríklad pokúšajú usmerňovať zvuk papierovými lievikmi alebo skúmajú prenos zvuku po „špagátovom telefóne“.
Sily a pohyb –  Vytvára situácie, ktoré umožňujú zistiť, ako je možné dostať predmety do pohybu. Deti skúmajú a porovnávajú veľkosť dvoch síl pôsobiacich opačným smerom v ťahu aj tlaku; skúšajú zmeniť smer pôsobenia určitej sily (napríklad proti pádu predmetov, pohybu predmetov v prievane a pod.).
Magnetizmus – Učiteľka vedie deti ku skúmaniu toho, ktoré predmety sú priťahované magnetom a ku skúmaniu vzájomného správania sa magnetov voči sebe.
Voľný pád predmetov – Učiteľka navodzuje situácie umožňujúce sledovať spôsob pádu predmetov k zemi (rýchlosť pádu rôznych predmetov) a následne sledovať možnosti zrýchlenia a spomalenia pádu predmetov.  	Aké otázky kladie pri pozorovaní prírodných javov?
Čím argumentuje, keď diskutuje o svojej predstave o vysvetlení pozorovaného prírodného javu, situácie?
Ako vyjadruje svoje predstavy o vybraných prírodných javoch?
Ako experimentuje s prírodnými javmi?
Ako opisuje svoje postupy pri experimentovaní s prírodnými javmi?

5.4  Vzdelávacia oblasť Človek a spoločnosť
1 Orientácia v čase
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Opíše režim dňa.

Plynule rozpráva o svojich záľubách aj povinnostiach. 

Správne používa pojmy včera, dnes a zajtra.

Vie, koľko má rokov, pozná ročné obdobie, príp. aj mesiac svojho narodenia.

Orientuje sa na elementárnej úrovni v časových vzťahoch dňa, týždňa, mesiaca a roka. 	Učiteľka vedie deti k uvedomovaniu si postupnosti činností, ktoré tvoria v materskej škole a doma režim dňa. Spolu sa o jednotlivých činnostiach rozprávajú a pokúšajú sa zdôvodňovať význam jednotlivých činností. 
Učiteľka sa rozpráva s deťmi o čase strávenom doma a čase strávenom v materskej škole. Spolu sa rozprávajú o význame záľub a deti si svoje záľuby vzájomne porovnávajú. Rozprávajú sa o povinnostiach v rámci režimu dňa (napríklad čistiť si zuby, ísť včas spať).
Učiteľka vytvára situácie, v ktorých majú deti možnosť rozvíjať si adekvátne používanie pojmov vyjadrujúcich časové súvislosti, najmä: včera, dnes, zajtra, dávno, teraz, potom (napríklad pri opise zážitkov, záľub, plánov na prázdniny, rodokmeňa a pod.). 
Vedie deti k tomu, aby sa orientovali v časových súvislostiach dňa, týždňa a roka v spojení s konkrétnymi činnosťami (napríklad režim dňa, oslavy a sviatky, dni pracovného voľna a pod.) a prostredníctvom rozlišovania podstatných znakov (napríklad ročných období, jednotlivých fáz dňa a pod.). 
Učiteľka sa s deťmi rozpráva o  meraní času hodinami a kalendárom. Oboznamuje ich so základnou funkciou hodín a kalendáru (čo merajú, ako sa používajú).	Ako sa dieťa prispôsobuje režimu dňa?

Ako dieťa trávi čas doma, aké má záľuby?

Ako dieťa chápe plynutie času prostredníctvom blízkych spomienok a blízkych plánov do budúcnosti (včera, dnes, zajtra)?

Ako vníma dieťa minulosť (napr. nezvratnosť situácií)?
	
2 Orientácia v okolí
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Opisuje interiér a exteriér materskej školy alebo inej známej budovy. 

Opisuje známe trasy na základe orientačných bodov.
Uvedie adresu svojho bydliska. 
Pozná verejné inštitúcie a služby vo svojom okolí a účel, na ktorý slúžia (napr. obchod, polícia, pošta, lekárska ambulancia a iné podľa lokálnych podmienok).	Učiteľka vedie deti k opisu interiéru a exteriéru známych budov pričom sa zameriava na orientáciu v opisovaných budovách. Vedie deti k opisu známych trás, ktorými deti bežne prechádzajú (napríklad cesta z materskej školy na ihrisko, cesta z domu do materskej školy, cesta z domu do obchodu a pod.). Dbá na to, aby deti pri opise trasy uvádzali významné orientačné body a správne používali predložky orientácie v prostredí (pred, za, okolo, rovno, vpravo, vľavo, hore, dolu a pod.). 
Učiteľka spolu s deťmi vytvára plán cesty, ktorý spolu zakresľujú. Učiteľka vedie vzdelávanie tak, aby si deti uvedomili význam tvorby plánu cesty. 
Vedie deti k spoznávaniu obce/mesta, v ktorom sa materská škola nachádza a to prostredníctvom lokálnych inštitúcií a služieb, ktoré sú v obci/meste poskytované. Spolu s deťmi sa rozpráva o spôsobe fungovania a význame vybraných verejných inštitúcií a služieb: obchod, polícia, pošta, lekárska ambulancia a pod.	Ako dieťa opisuje rôzne časti svojho mesta alebo dediny?
Ako sa orientuje v priestore?
Ako dieťa opisuje materskú školu a udalosti odohrávajúce sa v nej?

Akým spôsobom prijíma normy správania viažuce sa k špecifickým situáciám (napr. ako sa správať u lekára, v obchode a pod.)?

3 Dopravná výchova
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Pozná nebezpečenstvá súvisiace s cestnou premávkou.

Pozná a dodržiava základné pravidlá správania účastníkov cestnej premávky týkajúce sa chodcov.

Pozná a dodržiava základné pravidlá správania účastníkov cestnej premávky týkajúce sa cyklistov, kolobežkárov, korčuliarov.

Pozná a dodržiava základné pravidlá správania v úlohe cestujúceho v hromadnej doprave a v úlohe spolujazdca. 

Pozná rôzne druhy dopravných prostriedkov.

Pozná význam vybraných dopravných značiek.

	Dieťa ako chodec. 
Učiteľka sa s deťmi rozpráva o bezpečnom spôsobe pohybu po chodníku – chodenie vpravo. Vedie deti k tomu, aby boli obozretné nielen na ceste, ale aj v blízkosti cesty. Učiteľka umožní deťom prechádzanie cez vyznačený priechod so svetelným zariadením i bez neho.
Učiteľka vedie deti k chápaniu rozdielu medzi chodníkom a cestou, k pozeraniu a počúvaniu diania na ceste.
Dieťa ako cyklista. 
Učiteľka vytvára modelové situácie, v ktorých si deti ako cyklisti, kolobežkári, korčuliari  precvičujú najmä vzájomnú ohľaduplnosť pri pohybe po chodníku a po ceste ako aj na mieste vyhradenom pre bicyklovanie. Vedie ich k používaniu reflexných a ochranných prvkov pri týchto športových aktivitách. 

Dieťa ako cestujúci v hromadnej doprave a ako spolujazdec. 
Učiteľka sa venuje pravidlám správania sa dieťaťa v hromadnej doprave a bezpečnému správaniu dieťaťa ako spolujazdca, napr. venuje pozornosť aj nutnému používaniu ochranných prvkov v role spolujazdca.
Učiteľka sa s deťmi rozpráva o rôznych spôsoboch dopravy, aj podľa miesta ich pohybu, ďalej podľa ich možností na presun na kratšie a dlhšie vzdialenosti. Rozprávajú sa spolu s deťmi aj o spôsobe ich používania.
Učiteľka si s deťmi počas vychádzky všíma dopravné značky, ktoré súvisia s pohybom v role chodcu, cyklistu, korčuliara či kolobežkára. Pozornosť venuje tomu, aby deti poznali význam daných dopravných značiek a dokázali podľa nich konať.	Ako dieťa reaguje na premávku na ceste?
Ako si dieťa vyberá miesto na prechod cez vozovku?
Akým spôsobom dieťa vyhodnocuje situáciu na ceste?

Akým spôsobom dieťa pristupuje k jazde na bicykli alebo na obdobnom športovom náradí (zodpovednosť, agresívnosť, opatrnosť, defenzívnosť)?
Ako sa správa dieťa v úlohe cestujúceho v hromadnej doprave

Aké poznatky prezentuje o dopravných prostriedkoch?

Ako sa dieťa pri dopravnej značke správa?	
4 Geografia okolia
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Pri opise krajiny používa pojmy ako vrch, les, pole, lúka, potok, rieka, jazero, rybník.

Pozná najznámejšie prírodné krásy regiónu, napr. rieku, ktorá preteká cez daný región, pohorie či vodnú plochu.

Pozná najznámejšie prírodné krásy našej vlasti, napr. Vysoké Tatry alebo Dunaj.   	Učiteľka spoznáva s deťmi okolitú krajinu a venuje sa rozvoju používania pojmov, pomocou ktorých geograficky pomenúvame prírodné prostredie: vrchy, lesy, polia, lúky, potoky, rieky, jazerá, rybníky, najmä konkrétne vzhľadom na vlastný región a pod. 
Učiteľka vedie riadený rozhovor na tému prírodné krásy našej vlasti. 
Rozpráva sa s deťmi o skúsenostiach, ktoré s krajinou majú a o tom, ako človek krajinu mení (napríklad výstavbou miest, priehrad a pod.).	Akým spôsobom si dieťa všíma rôznorodosť krajiny? Ako krajinu opisuje?
Akým spôsobom vníma dieťa ako človek pretvára krajinu (stavbami, poľnohospodárstvom a podobne)?

5 História okolia
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vymenuje niektoré historicky významné lokálne objekty, napr. hrad, zámok. 
Uvedie príklad tradičnej regionálnej kultúry podľa miestnych podmienok.	Učiteľka vyberie niektoré historicky významné lokálne objekty, napr. blízky hrad, zámok a venuje sa príbehom, ktoré sa k nim viažu. Prostredníctvom historických pamiatok sprostredkováva deťom minulosť lokality a popri poznávaní historickej hodnoty lokality rozvíja ponímanie o čase. 
Učiteľka rozpráva a vedie riadený rozhovor o minulosti blízkeho okolia aj prostredníctvom zvykov, tradícií a folklóru, ktoré sa viažu na danú lokalitu. Obsah sprístupňuje napríklad prostredníctvom sviatkov, na ktoré sa lokálne zvyky, tradície a folklór viažu.  	

Ako sa dieťa vyjadruje k lokálnym zvykom, tradíciám a folklóru?
	
6 Národné povedomie
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Rozpozná štátne symboly Slovenskej republiky – zástava, hymna.
Pozná významné dominanty hlavného mesta Bratislavy, napr. Bratislavský hrad, rieku Dunaj.	Učiteľka vytvára situácie, v ktorých prirodzene predstavuje symboly Slovenskej republiky a podporuje národné povedomie detí tak, aby vnímali slovenskú spolupatričnosť. Využíva rôzne bežne sa vyskytujúce situácie, ako sú napríklad významné medzinárodné súťaže a slovenskú reprezentáciu v nich, národné sviatky či úspechy Slovenska v kultúre, vede a iných oblastiach ľudského pôsobenia (podľa aktuálnych možností). Opíše aj hlavné mesto Bratislavu a jej dominanty. 
Učiteľka predstavuje príklad úctivého správania sa k štátnym symbolom.		
7 Ľudia v blízkom a širšom okolí
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vymenuje členov blízkej rodiny, identifikuje príbuzenské vzťahy v blízkej rodine. 

Predstaví sa deťom i dospelým, oslovuje menom rovesníkov v triede, pozná mená učiteliek v triede. 

Nadväzuje adekvátny sociálny kontakt (verbálny i neverbálny) s inými osobami – deťmi i dospelými.
	Učiteľka taktne umožní dieťaťu prezentovanie individuálnej skúsenosti o vlastnej rodine, rodinných väzbách (napr. rodičia, súrodenci, starí rodičia, prarodičia) aj na základe využitia fotografií z rodinného prostredia. 
Učiteľka vedie deti k oslovovaniu rovesníkov menom, aby používali zodpovedajúce oslovenie učiteliek, riaditeľky materskej školy ako aj nepedagogických zamestnancov. 
Učiteľka vedie deti k tomu (napr. aj prostredníctvom rolových hier), aby pri nadväzovaní kontaktu s inými osobami využili adekvátne verbálne prejavy – oslovenie, predstavenie sa menom a priezviskom a neverbálne prejavy  – očný kontakt, mimiku (aj úsmev), gestikuláciu a pod. 
Učiteľka umožní deťom nadobudnutie skúsenosti, že medzi nami žijú ľudia so zdravotným znevýhodnením a ľudia s kultúrnou rozmanitosťou.	Ako dieťa rozpráva zážitky z rodinného prostredia? 

Aké má dieťa kamarátske vzťahy v triede? 
Akým spôsobom sa dieťa kontaktuje s inými deťmi?
Akým spôsobom sa dieťa kontaktuje s učiteľkou? 
Ak má dieťa zábrany v sociálnom kontakte s druhými, ako sa prejavujú?
V akých situáciách dieťa vyhľadáva blízkosť učiteľky?
Ako sa dieťa adaptuje na spoločenské prostredie materskej školy?
Ako sa dieťa správa k ľuďom so zdravotným znevýhodnením? 
Ako dieťa prijíma inakosť ľudí z hľadiska multikultúrnej rozmanitosti?	
8 Základy etikety
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Volí vhodný pozdrav vzhľadom na aktuálnu situáciu      a odzdraví primerane situácii. 

Používa prosbu, poďakovanie, ospravedlnenie vzhľadom na aktuálnu situáciu.  

Rešpektuje dohodnuté pravidlá spoločensky prijateľného správania.

Správa sa ohľaduplne k deťom i dospelým. 
	Učiteľka vedie deti k používaniu pozdravov primerane situácii a vzhľadom na osobu, s ktorou sa zdraví: 
-	vlastným modelom etického správania,
-	pozorovaním zdravenia sa dospelých a zdravenia sa druhých detí, 
-	modelmi etického správania z rôznych médií – detská literatúra, film, televízia... 

Dovedie deti k používaniu a zautomatizovaniu zdvorilostných fráz typu, napr. prosím, ďakujem, nech sa páči, dovolíš, prepáč, ale aj všetko najlepšie a iné prostredníctvom: 
-	vlastného modelu etického správania,
-	rolových hier,
-	pozitívneho hodnotenia etického správania konkrétnych detí, 
-	predkladaním pozitívnych modelov správania v rôznych médiách – detská literatúra, film, televízia... 
Učiteľka stimuluje deti k rozoznávaniu a hodnoteniu vhodnosti alebo nevhodnosti správania v zmysle dodržiavania elementárnych základov etikety:
-	vlastným modelom etického správania,
-	pozitívnym hodnotením spoločensky prijateľného (vhodného) správania konkrétnych detí,
-	taktným hodnotením nevhodného správania detí, napr. pri riešení rôznych situácií, ktoré nastávajú medzi deťmi v ich vzťahoch a sociálnej komunikácii, alebo aj pri riešení konfliktných situácií, 
-	hodnotením konkrétnych príkladov správania sa postáv z rôznych médií – detská literatúra, film, televízia...  	Akým spôsobom dieťa zdraví? 

Ako dieťa reaguje na pozdravy druhých?  

Používa dieťa vhodné zdvorilostné frázy v kontakte s inými? 

Akým spôsobom dieťa hodnotí vhodné a nevhodné správanie? 
Ako sa dieťa správa vo vzťahu k iným deťom a dospelým?	
9 Ľudské vlastnosti a emócie
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Identifikuje pozitívne a negatívne ľudské vlastnosti.

Spolupracuje v skupinovej činnosti na základe osobnostných predpokladov. 

Sústredí sa na činnosť na základe zapojenia vôľových vlastností. 
Dokončuje individuálnu alebo skupinovú činnosť.

Vyjadruje pocity zo zážitku, vypočutej rozprávky alebo príbehu – pozitívne i negatívne.

Reaguje spoločensky prijateľným spôsobom na aktuálne prejavy emócií – pozitívne i negatívne.

Opíše aktuálne emócie. 	Učiteľka vytvára deťom príležitosti na identifikovanie pozitívnych a negatívnych vlastností.
Učiteľka vycíti, kedy je vhodný okamih na sebareflexiu dieťaťa, na základe ktorej dieťa uvedie príklady pozitívnych prejavov správania u seba a prizná si aj negatívne prejavy vo vlastnom správaní. 
Deti dostávajú príležitosti na hodnotenie aj záporných vlastností prostredníctvom nevhodného správania negatívnych rozprávkových hrdinov z rôznych médií – detská literatúra, film, televízia... 
Učiteľka taktne nabáda deti k spolupráci v hrách a v činnostiach s rešpektovaním ich osobnostných charakteristík (napr. zohľadňuje, či je dieťa spoločenské, alebo má sklony k samotárstvu, aké má vlohy a pod.). 
Motivuje deti na sústredenie sa na hru a inú činnosť prostredníctvom cieleného vzbudenia záujmu rôznymi motivačnými prostriedkami, zohľadňuje, aké má dieťa vôľové vlastnosti. 

Učiteľka umožní, aby deti mohli vyjadrovať svoje pocity spoločensky prijateľným spôsobom – pozitívne i negatívne.  
Učiteľka taktne nabáda dieťa na opisovanie emócií pozitívnych (radosť, veselosť, spokojnosť, hrdosť na úspech, súcit) a negatívnych (smútok, strach, obavy, hnev) na základe: 
-	pozorovania druhých detí či rozprávkových hrdinov z rôznych médií – detská literatúra, film, televízia...,
-	 vlastných aktuálnych zážitkov.
Umožní deťom zorientovať sa v pozitívnych a negatívnych emóciách druhých osôb (detí i dospelých) podľa výrazu ich tváre a podľa gestikulácie.
Učiteľka vedie deti k prejavom súcitu voči smútku iného dieťaťa alebo dospelého.
Učiteľka vedie deti k prejaveniu radosti z narodenia súrodenca.
Učiteľka navodzuje hry a činnosti, v ktorých deti prostredníctvom symbolov vyjadrujú, ako sa práve cítia.	Aké pozitívne vlastnosti dieťa identifikuje? 
V akých situáciách dochádza k odmietaniu konkrétneho negatívneho správania sa dieťaťa, napr. nevhodné správanie voči inému dieťaťu, vyvolanie konfliktu a pod.? 
Ktoré negatívne vlastnosti dieťa identifikuje u druhých, najmä vo vzťahu k postavám z detskej literatúry?

Aká je spolupráca jednotlivých detí v skupinovej hre a činnosti?
Akú rolu v skupinovej činnosti dieťa uprednostňuje?
Ako sa dieťa prejavuje vo svojej role v skupinovej aktivite?

Ako často dieťa strieda hry a činnosti?
Ako sa dieťa sústreďuje na činnosť? 
Ako často dieťa nedokončí činnosť?

Akým spôsobom vyjadruje dieťa svoje pocity?

Dokáže dieťa identifikovať pozitívne a negatívne emócie a akým spôsobom?

Akým spôsobom sa správa dieťa voči dieťaťu s negatívnymi emóciami?

Dokáže dieťa vyjadriť svoje aktuálne emócie a akým spôsobom?	
10 Prosociálne správanie
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
V dialógu vie vypočuť iných (deti i dospelých).

Rozlišuje vhodné a  nevhodné správanie.

Požiada o pomoc, keď si to situácia vyžaduje a poďakuje za pomoc od druhých.
Poskytne iným pomoc. 
Obdarí druhých.

Podelí sa o veci.

Ocení dobré skutky. 

Presadzuje sa v hre alebo v činnosti spoločensky prijateľným spôsobom. 

Nenásilne rieši konflikt.

Odmieta nevhodné správanie.

Odmieta kontakt s neznámymi osobami.  

Uvedomuje si na elementárnej úrovni dôsledky svojho správania.
Pozná na elementárnej úrovni svoje práva a splniteľné povinnosti. 
	Učiteľka aktívne počúva dieťa, vedie s ním empatický rozhovor a s úctou reaguje na vypočuté oznamy dieťaťa. 
Vytvára situácie na vzájomné aktívne počúvanie, napr. rozprávanie zážitkov, pričom vedie deti k vzájomnému počúvaniu. 
Vedie deti k chápaniu vhodného  a nevhodného správania prostredníctvom rozprávok a príbehov v rôznych médiách – detská literatúra, film, televízia... 
Prezentuje deťom rozprávky a príbehy, kde si hrdinovia príbehov navzájom pomáhajú. 
Taktne nabáda dieťa v situáciách, keď si nevie samo s niečím poradiť, aby kultivovane požiadalo o pomoc inú osobu (dieťa alebo dospelého).
Docieli, aby si deti navzájom pomáhali v rôznych situáciách a dokázali túto pomoc oceniť pozitívnym hodnotením. 
Učiteľka navodí situácie, v ktorých sa deti obdarúvajú navzájom, alebo obdarúvajú inú osobu.
Taktne usmerňuje deti k vzájomnému podeleniu sa s hračkami alebo vecami a tento počin pozitívne hodnotí.
Učiteľka deťom vyjadruje ocenenie za dobré skutky. Nabáda deti, aby vyjadrili za konkrétny dobrý skutok ocenenie inému dieťaťu/deťom alebo dospelej osobe.
V rôznych okamihoch počas dňa dovedie deti taktne k presadzovaniu sa s ohľadom na seba a na druhých, napr. pri konkrétnych hrách a činnostiach pomáha deťom riešiť krajné polohy sebapresadzovania sa, napr. dieťa so sklonom k podriadenosti pri činnosti povzbudzuje a dieťaťu so sklonom k nadradenosti hovorí, že aj iné deti v skupine to dokážu a pod.  
Taktným usmerňovaním docieli u väčšiny detí nenásilné riešenie konfliktu. Pomôže deťom nájsť konkrétne riešenie konfliktu, prijať sociálny kompromis, zmieriť sa a upokojiť sa po konflikte. 
Prezentuje deťom reálne a fiktívne situácie, v ktorých sa odmieta nevhodné správanie prostredníctvom: 
-	rozprávok a príbehov z  rôznych médií – detská literatúra, film, televízia..., 
-	rolových hier. 
Opisuje a hodnotí spolu s deťmi, čo je bezpečné a čo nebezpečné správanie.
Učiteľka pomôže deťom taktne upozorniť na dôsledky svojho pozitívneho aj negatívneho správania (jednak pre seba a jednak pre druhých). 
Učiteľka v pedagogickom prístupe rešpektuje práva dieťaťa v zmysle dokumentu Dohovor o právach dieťaťa. Oboznámi deti prijateľnou formou s ich právami a splniteľnými povinnosťami prostredníctvom: 
-	jednoduchých a výstižných pravidiel spoločensky prijateľného správania sa detí navzájom, dospelých voči deťom, ako aj detí voči dospelým, 
-	rozprávok a príbehov z  rôznych médií – detská literatúra, film, televízia..., 
-	rolových hier.	V ktorých situáciách dieťa aktívne počúva druhých?

Ako hodnotí dieťa vhodné a  nevhodné správanie? 

V ktorých situáciách dieťa požiada o pomoc dospelého? 
Či a ako požiada dieťa o pomoc pri riešení problému alebo konfliktu? 
Ako pomáha dieťa druhým deťom?
Akým spôsobom obdaruje dieťa iných? 
Akým spôsobom sa podelí o veci?
Akým spôsobom dieťa oceňuje pozitívne správanie a pozitívne skutky iných detí?

Akým spôsobom sa dieťa presadzuje v hre alebo v činnosti?

Akým spôsobom dieťa rieši konflikty?

Za akých okolností si dieťa uvedomuje dôsledky svojho správania?

V ktorých situáciách dieťa rešpektuje práva iných detí?

V akých situáciách prijíma dieťa splniteľné povinnosti?  

5.5  Vzdelávacia oblasť Človek a svet práce
1 Materiály a ich vlastnosti
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vymenúva rôzne prírodné materiály (napr. kameň, drevo, uhlie, slama, šúpolie, perie, vlna a pod.).

Vhodne využíva či spracúva materiály pri modelovaní objektov alebo výrobe jednoduchých nástrojov. 

Opisuje predmety a ich rôzne vlastnosti. 

	Učiteľka zameriava pozornosť detí na skúmanie vlastností rôznych predmetov a následne sa spolu s deťmi pokúšajú triediť ich podľa materiálov, z ktorých sú vyrobené.
Skúmajú spolu rôzne druhy materiálov a zamýšľajú sa nad možnosťou ich použitia, pričom sa prednostne sústreďujú na prírodné materiály: kameň, drevo, uhlie, slama, šúpolie, perie, vlna a pod. 
Pri zvažovaní možnosti ich využitia pri tvorbe špecifických výrobkov spolu zdôvodňujú využitie vymenovaním vlastností, ktorými sa materiál líši od iných materiálov. 
Neskôr učiteľka vedie deti k podobnému skúmaniu človekom upravených materiálov: papier, plasty, sklo, kovy, textil a pod. Na základe rozpoznávania rôznych materiálov sa učiteľka snaží viesť deti k rozvoju recyklačných spôsobilostí – k triedeniu odpadu.	Ako opisuje predmety a materiály (napr. porovnáva ich, hodnotí možnosti využitia predmetu, materiálu pri konštruovaní špecifického výrobku)?

	
2 Konštruovanie
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Chápe technický náčrt ako návod pre vytvorenie predmetu. 

Podľa návrhu (schémy, náčrtu, predlohy) zhotoví daný predmet.
 
Pracuje podľa jednoduchého kresleného postupu.

Vytvorí jednoduchý výrobok a pomenuje jeho účel. 

Jednoducho opíše postup zhotovenia vybraných výrobkov.

	Učiteľka poskytuje deťom predlohy predmetov a pomáha im identifikovať predmety podľa predlohy zo súboru predložených predmetov, pričom vedie deti k všímaniu si detailov predmetov, prípadne k dopĺňaniu predlohy o prvky, ktoré dieťa identifikuje na predmete a na predlohe chýbajú (napríklad dieťa doplní obrázok zo šálky, ktorú identifikovalo ako predmet zobrazený  na náčrte, predlohe; na predlohe doplní chýbajúce tlačidlo z imitácie mobilného telefónu – hračky a pod.). 
Učiteľka zadáva deťom jednoduché kreslené technologické postupy a pomáha im orientovať sa v nich a postupovať v činnostiach podľa zadanej schémy, náčrtu, predlohy (napríklad sadenie semien, presádzanie kvetov, skladanie papiera, skladanie konkrétnej stavby z kociek alebo inej dostupnej stavebnice a pod.). 
Učiteľka zadáva deťom jednoduché konštrukčné úlohy, pričom pri ich riešení zapája deti do riešenia jednoduchých technických problémov a to tým, že sa pýta otázky typu „ako?“ (napríklad: Ako postaviť stenu z kociek, aby bola stabilná? Ako vytvoriť loďku, ktorá bude plávať na vode? Ako zložiť papierové lietadlo, aby letelo čo najdlhšie? Ako vytvoriť padák, ktorý spomalí pád predmetu najlepšie? Ako spojiť papiere do „knižky“?). Po dokončení výrobku učiteľka vedie deti k opisu tvorby a účelu vytvoreného výrobku.
Tvorivosť pri konštrukčných úlohách podporuje tým, že deti povzbudzuje k diskusii o tom, ako a čím nahradiť chýbajúcu súčiastku z dostupných predmetov a materiálov ich jednoduchou úpravou. 
Učiteľka dbá na to, aby sa u detí rozvíjal cit pre efektívne, ekonomické a bezpečné postupy práce, čo znamená napríklad minimalizáciu odpadu (ekonomické vystrihovanie a vykrajovanie z rôznych materiálov, ako je papier, plastelína, cesto, hlina a pod.) ale tiež dodržiavanie bezpečnostných pravidiel pri používaní rôznych nástrojov a materiálov.	Ako pracuje s náradím (napr. stará sa o používané náradie tak, aby sa zachovala jeho funkčnosť; pracuje s náradím tak, aby neohrozovalo seba ani druhých)?
Ako vníma zodpovednosť za poriadok po ukončení aktivity?

Vytvára si po zadaní technickej úlohy vlastné riešenia a postupy (nie odpozerané)?

Ako zdôvodňuje svoje postupy práce?

Ako skúma predmety (napr. má tendenciu skúmať ich funkčnosť)?

Ako (na základe čoho) si vyberá materiály pri konštrukcii špecifického výrobku?

3 Užívateľské zručnosti
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Používa náradie a nástroje pri príprave, úprave predmetu alebo materiálu.

Manipuluje s drobnými predmetmi a rôznymi materiálmi.

Používa predmety dennej potreby v domácnosti a aj elementárne pracovné nástroje v dielni či záhrade. 

	Učiteľka vytvára situácie, v ktorých majú deti možnosť spontánne vyberať náradie na prípravu a/alebo úpravu predmetov, prostredia, materiálov. Počas používania náradia a nástrojov vedie deti k ich efektívnemu a bezpečnému spôsobu používania, pomáha zlepšovať spôsobilosť používať nástroje a náradie správne. 
Učiteľka vedie deti k realizácii činností, pri ktorých dieťa využíva jemnú motoriku, napríklad navliekanie korálok, prevliekanie šnúrok, triedenie drobných predmetov, skladanie papiera a podobne.

Učiteľka sa zameriava na rozvoj jednoduchých užívateľských zručností: hrabanie hrabľami; prenášanie sypkého materiálu lopatou; skrutkovanie; odťahovanie a priťahovanie matíc kľúčom; strihanie nožnicami; krájanie tupým nožom; otváranie a zatváranie visacieho zámku; viazanie uzla a mašličky; navliekanie ihly a zošívanie tupou ihlou; pranie mydlom; nalievanie tekutín z fľaše a do fľaše (a iné podľa aktuálnych možností školy). 
V rámci rozvoja užívateľských zručností vedie deti k používaniu základných úkonov potrebných pri používaní rôznych elektronických zariadení: zapnutie a vypnutie počítača; práca s PC myšou, klávesnicou, prípadne touchpadom (alternatívne práca s inými digitálnymi technológiami podľa možností – napr. interaktívna tabuľa, tablet, čítačka kníh).
Učiteľka spolu s deťmi skúma fungovanie a spôsob využitia vybraných jednoduchých mechanizmov a to na bežne dostupných nástrojoch a zariadeniach: páka (rovnoramenné váhy – vyvažovanie a váženie, hojdačka, nadvihovanie ťažkých predmetov pákou); naklonená rovina (pohyb predmetov po rôzne naklonenej rovine s nákladom, bez nákladu); koleso (pohyb ťažkých predmetov s pomocou kolesa a bez) ; ozubené kolesá (kuchynský ručný šľahač, bicykel). Pomáha deťom používať uvedené jednoduché mechanizmy pri konštrukčných úlohách.	Ako pozoruje predmety a materiály, s ktorými pracuje (napr. pozoruje skúmaný predmet alebo situáciu do detailu tak, aby zistilo o predmete alebo situácii čo najviac informácií)?

Ako pracuje na zadanej úlohe (napr. premyslí si úlohu skôr ako ju začne realizovať; ak má v priebehu riešenia úlohy problém, formuluje otázky a pýta si rady tak, aby mohlo pokračovať; dodrživa stanovené inštrukcie ak je úloha takto postavená; pracuje na zadaní, kým ho nedokončí)?

Ako efektívne využíva materiály (napríklad vzhľadom na tvorbu odpadu)?

4 Technológie výroby
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Identifikuje suroviny potrebné na prípravu niektorých vybraných bežne používaných výrobkov.

	Učiteľka sprostredkuje deťom vedomosti o výrobe niektorých vybraných výrobkov (napr. výroba múky z obilia a chleba z múky; výroba masla zo smotany; výroba džúsu z ovocia; výroba recyklovaného papiera z novín; príprava čaju zo sušených bylín; sušenie liečivých bylín, húb a ovocia a pod.), pričom realizovateľné postupy s nimi uskutočňuje a o postupoch spolu diskutujú.	Ako vníma hodnotu technologických zariadení a to, ako človeku v živote pomáhajú?

Ako premýšľa o potravinách a ich zdrojoch?	
5 Remeslá a profesie
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Pozná niektoré tradičné remeslá. 

Pozná základnú pracovnú náplň vybraných profesií (napr. lekár, šofér, učiteľ, policajt).

	Učiteľka sa venuje diskusii o rôznych tradičných remeslách, pričom sa sústreďuje na aktuálnu skúsenosť detí. Zameriava sa na opis postupu prípravy vybraných produktov tradičných remesiel, napríklad tehliarstvo, hrnčiarstvo, tkáčstvo, košikárstvo (podľa aktuálnych možností školy). Vybrané jednoduché postupy s deťmi realizuje. Aktivity realizuje tak, aby sa deti zamýšľali nad spôsobom, ako mohli byť jednotlivé produkty tradičných remesiel vytvorené (napr. kde a ako získať materiál na prípravu prúteného košíka, čím materiál prípadne nahradiť a pod.). 
Učiteľka sa venuje diskusii o rôznych súčasných povolaniach. Moderuje diskusiu o aktuálnych predstavách detí o obsahu pracovnej náplne vybraných povolaní, pričom sústreďuje pozornosť detí na ich aktuálne skúsenosti s danými povolaniami. Sústreďuje sa na obsah pracovnej náplne a význam vybraných profesií: lekár, šofér, učiteľ, policajt (a iné podľa aktuálnych možností sprostredkovania obsahu a významu povolania).	Ako vníma hodnotu peňazí v súvislosti s odvedenou prácou v zamestnaní? 
Aké remeslá a profesie volí pri spontánnych hrách?
Ako reprezentuje v hrách na remeslá či profesie pracovnú náplň daných zamestnaní?	

5.6  Vzdelávacia oblasť Umenie a kultúra – hudobná výchova a výtvarná výchova 
1. Hudobná výchova
1.1 Rytmické činnosti
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vokálne rytmizuje riekanky rôzneho druhu v 2/4 aj v 3/4 takte.

Realizuje rytmický sprievod k riekankám a piesňam. 

	Učiteľka s deťmi vokálne rytmizuje riekanky rôzneho druhu v 2/4 aj v 3/4  takte. Vyberá a rytmizuje slová, slovné spojenia. Realizuje s deťmi vokálne, inštrumentálne a hudobno-pohybové rytmické dialogické hry v podobe rytmického dialógu a hry na ozvenu či štafetu. 
Učiteľka spoločne s deťmi vytvára rytmické sprievody k riekankám a piesňam v podobe rytmu, metra či rytmického ostináta, deti vytvárajú rytmickú predohru, medzihru a dohru hrou na tele, alebo využívajú rytmické nástroje Orffovho inštrumentára.	Akú podobu má vokálna rytmizácia riekanky, vyčítanky či básničky? 
Koľko riekaniek si dieťa pamätá, v akých situáciách ich rytmizuje? 
Ako rytmizuje slová a slovné spojenia? 
Ako rytmizované slová a slovné spojenia využíva v rytmickom sprievode k piesni či riekanke?
Akým spôsobom najčastejšie vyjadrí rytmickú stránku spievanej piesne? 
Do akej miery dodrží plynulosť v rytmickom sprievode, či stanovené pravidlo pri hre na rytmickú štafetu?	
1.2 Vokálne činnosti
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Spieva piesne a riekanky.	Učiteľka spieva s deťmi ľudové, detské umelé piesne, riekanky, resp. vhodnú súčasnú hudobnú produkciu pre deti v rozsahu d1- h1 až c1- c2. 

Učiteľka vytvára u detí návyk správneho speváckeho dýchania realizáciou dychových rozcvičiek a hier s dychom. 
Učiteľka prostredníctvom hlasových rozcvičiek, hier s hlasom a vokálnych dialogických hier rozširuje detský hlasový rozsah, rozvíja základné spevácke schopnosti a zručnosti.
Učiteľka vytvára situácie, v ktorých deti imitujú hlasom zvuky okolitého sveta a spievajú osvojené piesne na zvukomalebné alebo neutrálne slabiky. 	Aké piesne dieťa rado spieva, aký žáner piesní najviac obľubuje?
V akých situáciách dieťa spieva? Spieva aj bez vyzvania?

Aké sú jeho spevácke návyky, schopnosti a zručnosti?
V akom hlasovom rozsahu spieva intonačne relatívne čisto? 

Ako vokálne vyjadruje zvukovú podobu okolitého sveta?	

1.3 Inštrumentálne činnosti
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Využíva hudobné nástroje Orffovho inštrumentára na vyjadrenie charakteru, nálady piesne či skladby.

Zvláda jednoduché inštrumentálne sprievody k piesňam a riekankám.	Učiteľka využíva základné nástroje Orffovho inštrumentára, deti ich identifikujú vizuálne i sluchom, pomenúvajú, zvládajú techniku hrania na ne. 
Vytvára situácie, v ktorých deti využívajú Orffove aj samostatne zhotovené elementárne hudobné nástroje na vyjadrenie charakteru, nálady piesne či skladby. Prostredníctvom nich vyjadrujú aj zvukovú podobu javov a nálad. 

Učiteľka spoločne s deťmi vytvára a realizuje jednoduché sprievody k piesňam a riekankám v podobe ich rytmu, metra, resp. rytmického ostináta.	Ako dieťa reaguje na možnosť využitia hudobného nástroja k spevu alebo inej činnosti?

Identifikuje a zdôvodní výber hudobného nástroja k piesni, riekanke či hudobno-dramatickému celku?
Aké hudobné nástroje využíva dieťa pri pochodovej, tanečnej piesni či uspávanke?
Akými hudobnými nástrojmi vyjadruje zvukovú podobu javov a nálad?
Zvláda ľahšie rytmickú alebo metrickú stránku hudobného sprievodu?
Do akej miery je jeho hra plynulá v súlade s tempom?	

1.4 Percepčné činnosti
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Aktívne počúva hudobné skladby pre deti, piesne a spev učiteľky. 

Vyjadruje zážitky z počúvanej hudby verbálne, pohybom alebo inými umeleckými výrazovými prostriedkami.	Učiteľka počúva s deťmi detské hudobné skladby a piesne. Učiteľka sama spieva a hrá deťom piesne a inštrumentálne miniatúry. 
Učiteľka učí deti sluchom rozlišovať zvuky a tóny, zdroj hudobného a nehudobného zvuku. Identifikujú hlas dieťaťa, mužský, ženský, sólo spev, spev skupiny, znenie najznámejších klasických hudobných nástrojov, odkiaľ prichádza zvuk, či tón. 
Učiteľka pri počúvaní hudby spoločne s deťmi identifikuje niektoré vyjadrovacie prostriedky hudby (rytmus, tempo, dynamiku). Spoločne pomenujú kontrasty v hudbe. Učiteľka vytvára situácie pre opätovné počúvanie a spoznávanie už počúvaných hudobných diel.  
Učiteľka nabáda deti k tomu, aby pocity z počúvanej hudby vyjadrili slovom, stvárnili pohybom, či výtvarne.	Ako dlho dokáže dieťa počúvať skladbu, vypočuje ju aktívne až dokonca? 
Kedy deti najradšej počúvajú hudbu a aký hudobný žáner? 
Do akej miery zachytí zmenu farby, t.j. ľudských hlasov, farbu hudobného nástroja? 
Ktoré hudobno-vyjadrovacie prostriedky hudby (dynamika, rytmus, tempo) dokáže dieťa identifikovať?

Ako slovne vyjadruje pocity, predstavy a zážitky z procesu počúvania? 

Aké iné vyjadrovacie prostriedky využíva?	
1.5 Hudobno-pohybové činnosti
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vyjadrí charakter piesní a hudby prirodzeným kultivovaným pohybom.  

Využíva tanečné prvky v jednoduchých choreografiách. 

Imituje pohyb v hudobno-pohybových hrách. 

	Učiteľka vedie deti k správnemu tanečnému držaniu tela, kultivovanému pohybu pri pohybovom vyjadrení obsahu riekaniek, piesní a hudby. 
Učiteľka imitačne osvojuje s deťmi tanečné prvky: tanečnú chôdzu, tanečný beh, prísunový krok (dopredu, dozadu a do strán), poskočný krok, cval, točenie vo dvojici, točenie na mieste, pohupy v kolenách, úklony pri jednoduchých tanečných choreografiách.
Vhodne kombinuje hru na tele (tlieskanie, plieskanie, dupanie) a tanečné prvky. 
Učiteľka vyberá vhodné hudobno-pohybové hry, v ktorých deti imitujú pohyb, resp. tvoria vlastné pohybové vyjadrenie. Vedie ich k dodržiavaniu pravidiel v hudobno-pohybových hrách.	Aké atribúty má tanečné držanie tela dieťaťa?
Ako dieťa pohybom reaguje na charakter hudobnej skladby?  
Koľko tanečných prvkov má osvojených a dokáže ich spojiť do jednoduchej pohybovej kompozície? 
Vie tieto prvky plynulo kombinovať v jednoduchej choreografii? 
Ktoré tanečné prvky dokáže spojiť s hrou na tele?

Ako imituje dieťa pohyb v hudobno-pohybových hrách? Akú podobu majú jeho vlastné pohybové vyjadrenia? 
Dodrží pravidlo v hudobno-pohybovej hre?	

1.6 Hudobno-dramatické činnosti
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vyjadruje piesne, riekanky a hudobné skladby prostriedkami hudobnej dramatiky. 
	Učiteľka s deťmi stvárňuje detské piesne a skladbičky primeranými dramatickými výrazovými prostriedkami.
Učiteľka vytvára situácie, v ktorých deti využijú prvky hudobno-dramatickej improvizácie a hudobno-dramatickú interpretáciu (zmenené dramatické podanie). 
Učiteľka spoločne s deťmi vyberá vhodnú hudbu na vykreslenie prostredia, nálady a postáv v hudobno-dramatických celkoch a hudobných rozprávkach.	Aké dramatické prostriedky využíva dieťa pri stvárnení piesní a hudobných skladieb? 

Ako interpretuje pieseň v zmenenej hudobno-dramatickej podobe či inej dramatickej situácii?

Aké hudobno-vyjadrovacie prostriedky zvolí na dotvorenie deja, nálady či postáv hudobno-dramatického celku?

2. Výtvarná výchova
2.1 Výtvarné činnosti s tvarom na ploche
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Skladá tvary a skladaním vytvorí novotvar (nové zobrazenie) a pomenuje ho.

Vystrihuje časti obrázkov. 

Spája časti obrázkov lepením. 

Dotvára tvary kresbou (maľbou) a pomenuje výsledok.

Dopĺňa (spresňuje) neurčitý tvar.	Učiteľka podnecuje hravé skladanie nefiguratívnych tvarov do zloženého tvaru, vznik novotvaru (napr. plošných geometrických tvarov z farebného papiera) alebo skladanie kartónových tlačených písmen (do tvarov postavičiek). Nový zložený tvar možno na výkres obkresliť, ofrotážovať, prilepiť a pod., a je možné ho doplniť kresbou alebo maľbou.
Pozn. Aktivity môžu nadväzovať na aktivity zo vzdelávacej oblasti Matematika a práca s informáciami (rovinné útvary) – deti ale pracujú bez predlohy.
Učiteľka umožňuje deťom skladanie častí figuratívnych tvarov, vznik novotvaru (napr. časti obrázkov/fotografií zvierat či postáv vystrihnutých z časopisov, ktoré dieťa spája na ploche výkresu do nových tvarov, možnosť dopĺňať tvary kresbou).
Učiteľka vytvára podmienky na uplatnenie predstavivosti pri pohľade na tvar bez významu – dokresľovanie alebo domaľovávanie škvrny, odtlačku farby – dekalku (škvrna, ktorá vznikne roztlačením farebnej pasty, preložením a stlačením papiera, na ktorom je vytlačená) čarbanice, pokrčeného papiera – krkváže a pod.	Uplatňuje dieťa pri činnostiach predstavivosť a  fantáziu? Sú jeho riešenia nezávislé/závislé na predstavách ostatných detí (učiteľky)?
Skladá dieťa zo segmentov figuratívne/nefiguratívne tvary?
Akým spôsobom dokáže dieťa rozprávať o vytvorenom obrázku/objekte: nazvať ho (rozvinutejšia úroveň: charakterizovať ho, povedať o ňom príbeh)?
Dokáže pomenovať artefakty iných detí? Ako sa o nich vyjadruje?
Ako dieťa reaguje na neusporiadanú predlohu (napr. čarbanicu, krkváž): dokáže v nej vyhľadať inšpiráciu alebo vyjadriť svoju predstavu? 
Aký nástroj dieťa uprednostňuje: 
s vlhkou, suchou, prašnou, vláčnou, výraznou, jemnou stopou?
Akým spôsobom dieťa používa nástroje, napr. nožnice, ceruzku, štetec ... (držanie v ruke, spôsob a smer ťahu, prítlak...)?
Dokáže dieťa vystrihnúť tvar podľa obrysu (napr. obrázku z časopisu)?	
2.2 Výtvarné činnosti s tvarom v priestore
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Modeluje tvary z mäkkej modelovacej hmoty.

Skladá, spája z rôznych materiálov priestorovú zostavu, pomenuje ju.

	Učiteľka dáva deťom príležitosť na modelovanie jednoduchého figurálneho a geometrického tvaru (mäkká modelovacia hmota).
Učiteľka vedie deti, aby objekt alebo architektúru vytvárali z hotových prvkov (škatuľky, geometrické tvary, prírodniny, s využitím kartónu a iných materiálov), materiál spájali lepením, upevňovaním lepiacou páskou, plastelínou...s dôrazom na predstavivosť dieťaťa. 
Podľa inštrukcií učiteľky dieťa vytvára jednoduché papierové skladačky (napr. loďky, čiapka, lietadlo, nebo-peklo ...).	Ako dieťa modeluje plastický tvar (vychádza prevažne z celku alebo spája jednotlivosti – detaily)? 
Priradí dieťa zodpovedajúci nástroj a techniku (napr. štetec a temperu, drievko alebo pierko a tuš ...) alebo experimentuje s používaním nástrojov?
Ako kombinuje rôznorodé materiály?
Vyberá si skôr geometrické, organické tvary alebo ich kombinuje?
Je jeho priestorová kompozícia ucelená?	

2.3 Výtvarné činnosti s farbou
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Pomenuje základné a zmiešané farby.

Ovláda základy miešania farieb.

Ovláda niekoľko techník maľovania.

Farbami vyjadruje pocity.

Hravo experimentuje s farbami.
	Učiteľka zameriava pozornosť detí na názvy základných farieb a farieb zmiešaných (z dvoch základných farieb), svetlých a tmavých farieb. Ponúka aktivity zamerané na usporiadanie farieb (v krabičke, na palete).
Učiteľka poskytuje možnosť výberu jednoduchej maliarskej techniky, napr. tempera – farby riediteľné vodou (s možnosťou miešania farebnej masy), alebo vodové farby, farebné tuše, pastel, pastelky, fixky (farby s možnosťou výberu pripraveného farebného tónu); vedie s deťmi rozhovor o farbách a pocitoch ktoré vyjadrujú; dôraz na výraz farieb (napr. tmavé, svetlé) a na ich miešanie (v paste alebo prekrývaním).
Vedie deti k osvojovaniu návykov držania maliarskeho nástroja a miešania farieb. 
Pozn.: učiteľka necháva dieťaťu priestor na vlastnú sebarealizáciu, objavovanie, experimentovanie a vyjadrenie fantázie s možnosťou prepojenia na aktivity v inej vzdelávacej oblasti.	Akým spôsobom dieťa pomenúva farebný nástroj alebo hmotu (pastelku, pastel, temperu, plastelínu ...): názvom farby – rozoznáva základné farby alebo aj ich odtiene? 
Ako dieťa rozlišuje a triedi farby? Dokáže vybrať farby vyjadrujúce polarity pocitov/ vnemov (, suché – mokré, tmavé – svetlé, smutné – veselé...)?
Ktorým farbám priraďuje pozitívne/ negatívne významy (sympatie/antipatie)? Aký farebný materiál (pastelka, vodová farba, tempera, ...) dieťa uprednostňuje?
Akým spôsobom dieťa experimentuje s farbami (mieša, používa lomené/čisté farby, riedke farby/pasty; ktoré tóny si vyberá)? 
Akú mimiku, gestá a temperament prejavuje dieťa pri maľovaní a kreslení?
Ktoré témy (motívy) dieťa opakovane zobrazuje? Kedy dieťa interpretuje zobrazenie ako správu (príbeh) – kedy je preň symbolom niečoho?	

2.4 Spontánny výtvarný prejav
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Výtvarne vyjadruje svoje predstavy o svete.

Kreslí postavu.

Používa rôzne maliarske nástroje.

Opíše obsah kresby.

	Učiteľka volí aktivity zamerané na spontánnu kresbu, modelovanie alebo priestorové vytváranie – voľba vlastnej témy, techniky; s dôrazom na sebavyjadrenie a uplatnenie svojich citov, vnemov, predstáv a fantázie.
Dieťa má k dispozícii širšiu škálu technických prostriedkov, z ktorých si môže vybrať, alebo ich kombinovať.
Učiteľka zameriava aktivity detí na kresbu postavy človeka alebo zvieraťa, bez nárokov na vystihnutie proporcií, s vystihnutím hlavných znakov (napr. uši, krk, prsty na ruke, chodidlá), s dôrazom na vyjadrenie charakteristických prvkov a spontánny výraz.
Učiteľka podnecuje používanie čiary, bodu (kreslenie vybraným nástrojom a materiálom; dieťa si má predtým možnosť vyskúšať rôzne kresliace nástroje, napr. ceruzku rôznej tvrdosti, fixku, uhlík, rudku, štetec/drievko a tuš ... ) a porovnať rôzne kvality ich kresebnej stopy.
Učiteľka u detí utvára a upevňuje návyky držania kresliaceho nástroja.
Pozn.: učiteľka necháva dieťaťu priestor na osobný výtvarný prejav.	Akým spôsobom dieťa uchopuje symboly (značky, písmená, piktogramy, komiksy ...) vo svojich vlastných výtvoroch.

Rozlišuje a pomenováva kvality povrchu (napr. v polaritách drsný – hladký, jednoliaty – členený, mäkký – tvrdý...)?

Dokáže dieťa postrehnúť časti tváre alebo postavy samostatne (po upozornení učiteľky) alebo postavu štylizuje (zjednodušuje) v záujme vyjadrenia svojho zámeru?
Do akej miery venuje pozornosť detailom?
Umiestňuje ich správne?
Tvorí kresba uzavretý celok, alebo sa rozpadá na detaily? 	
2.5 Synestézia (medzizmyslové vnímanie)
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Reaguje výtvarnými prostriedkami na zmyslové podnety. 
	Učiteľka umožňuje deťom aktivity zamerané na snímanie rozmanitých povrchov technikou frotáže (budovanie vzorkovníčka, alebo tvarovej kompozície z frotážovaných povrchov). Vedie deti k pomenúvaniu rôznych hmatových pocitov z frotážovaných povrchov (drsný, hladký, vrúbkovaný, pichľavý, mäkký...).
Pozn.: téma môže nadväzovať na vzdelávaciu oblasť Človek a svet práce, podoblasť Materiály a ich vlastnosti.
Učiteľka podnecuje farebné vyjadrenie výrazných chutí farbami (napr. kyslosť – citrón – žltá ...). 
Volí aktivity, kde sa deti inšpirujú náladou hudobnej skladby; s dôrazom na vzťah zrakovej a zvukovej skúsenosti
(krátka, výrazovo jednoznačná ukážka hudobnej skladby – reakcia ľubovoľnými výtvarnými prostriedkami).
Pozn. aktivity môžu nadväzovať na aktivity z hudobnej oblasti.	Dokáže dieťa pomenovať rôzne hmatové pocity z frotážovaných povrchov?
Zoraďuje frotážované vzorky vedľa seba mechanicky alebo ich radí podľa vlastnej hierarchie, rytmu príp. z nich vytvára zobrazenie? 
Dokáže dieťa farbou vyjadriť chuťový vnem?
Aké prostriedky (zobrazujúce – nezobrazujúce, farebné, tvarové, kompozičné) si dieťa volí na zobrazenie hudobnej nálady?	
2.6 Vnímanie umeleckých diel
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Slovne opíše obraz, sochu, dizajn (predmet) 
a architektúru.  

Reaguje výtvarnými prostriedkami na výtvarné dielo.	Učiteľka zameriava pozornosť detí na aktívne vnímanie výtvarného diela. Umožňuje deťom opis výtvarného diela. Vedie s deťmi rozhovory o výtvarnom diele. 
Učiteľka ponúka aktivity zamerané na výtvarné spracovanie podnetu z umeleckého diela (ukážky vybraných výtvarných diel  – podľa výberu, príp. návšteva výstavy/galérie; dieťaťu umožňuje spontánne reagovať na umelecké dielo v rozmedzí od detskej „kópie“ až po parafrázu alebo inšpiráciu námetom alebo spracovaním; s uplatnením rôznych techník.
Pozn. vnímanie výtvarných diel možno prepojiť s medzizmyslovým vnímaním (napr. obraz – hudba, socha – pantomíma ...). 	Na ktorý druh vizuálneho umenia dieťa reaguje s najväčším záujmom (podnecuje jeho fantáziu)?
Dokáže dieťa rozprávať o umeleckom diele, ktoré videlo (vecne ho opísať, povedať ako naň pôsobí)?

5.7  Vzdelávacia oblasť Zdravie a pohyb
1 Zdravie a zdravý životný štýl
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Uvádza, prečo je pohyb dôležitý pre zdravie človeka.

Má správne držanie tela v stoji a v sede.

Identifikuje typické znaky ochorenia a zdravia.
Uvádza príklady zdravej a nezdravej výživy.

Identifikuje zdravie ohrozujúce situácie.

Opíše jednoduchú prevenciu prenesenia infekčného ochorenia (napr. nekýcham na druhého) a vzniku zubného kazu (čistím si zuby).	Učiteľka poskytuje základné informácie o význame pohybu pre zdravie (lepšia práca srdca, pľúc, svalov). Vhodne zvolenými telesnými cvičeniami u detí rozvíja pohybové schopnosti (kondičné a koordinačné), ich dobrú úroveň deti prejavia v súťažiach, kde im učiteľka vysvetľuje rozdiel medzi víťazstvom a prehrou.
Správne držanie tela v rôznych polohách (stoj, sed, ľah) učiteľka každodenne podporuje zdravotnými cvičeniami. Súčasťou aktivít sú relaxačné a uvoľňovacie cvičenia.
Spolu s učiteľkou deti uvádzajú základné znaky choroby a jej vplyvu na denný režim.
S pomocou učiteľky sa deti snažia charakterizovať zdravé a nezdravé stravovanie. Vysvetľuje sa im význam rovnováhy príjmu a výdaja energie (obezita a podvýživa). Dôležité je vysvetliť pitný režim.
Učiteľka uvádza príklady zdravie ohrozujúcich situácií (poštípanie hmyzom, popálenie, poranenie atď.) a diskutuje s deťmi o ich vlastnej skúsenosti.
Uičteľka upevňuje hygienické návyky a rozpráva sa s deťmi o význame prevencie chorôb (napríklad umývanie rúk ako prevencia pred infekčnými chorobami, otužovanie, pravidelný pohyb; čistenie zubov a obmedzenie konzumácie sladkostí ako prevencia pred zubným kazom a pod.)	Aký príklad významu pohybu pre zdravie vie dieťa uviesť?

Ako stojí, sedí, leží (správne/chybné držanie tela)?

Čo dieťaťu chutí a čo nie?

Aké jedlo považuje za zdravé (alebo nezdravé)?
Čo rado pije? Vie, či je tento nápoj zdravý?
Čo si predstaví pod obezitou a ako vysvetlí jej vznik?
Čo považuje dieťa za chorobu?

Ako dieťa opisuje návštevu u lekára (bojí sa lekára, zubára)?
Akú má skúsenosť s poranením? 

Ako vysvetľuje prevenciu pred infekčným ochorením?
Ako vysvetľuje prevenciu pred vznikom zubného kazu?	
2 Hygiena a sebaobslužné činnosti
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Má osvojené základné hygienické návyky (použitie toalety a toaletného papiera, umývanie rúk po použití toalety, umývanie rúk pred jedlom a po zašpinení sa atď.).

Ovláda základné sebaobslužné činnosti.

Aktívne sa zúčastňuje na príprave stolovania (desiata, obed, olovrant), používa príbor a dodržiava čistotu pri stolovaní.
Udržiava poriadok vo svojom okolí.
	Pri každodenných činnostiach sú deti učiteľkou vedené k dodržiavaniu základných hygienických návykov (použitie toalety a toaletného papiera, umývanie rúk po použití toalety, umývanie rúk pred jedlom a po zašpinení sa). 
V každodennom režime materskej školy si deti  prirodzene osvojujú a zdokonaľujú sebaobslužné činnosti ako obliekanie, vyzliekanie, prezúvanie, zaväzovanie šnúrok, osvojujú si základy stolovania (držanie príboru, použitie servítky, držanie hrnčeka či poháru pri pití). 
Učiteľka vedie deti k tomu, aby si hračky upratali a udržiavali poriadok vo svojom okolí. 	Aké má hygienické návyky?

Ako dieťa postupuje pri vyzliekaní a obliekaní?
Ako si zaväzuje šnúrky?

	
3 Pohyb a telesná zdatnosť
Výkonové štandardy	Obsahové štandardy	Evaluačné otázky	
Vykoná tieto základné polohy a postoje podľa pokynov: stoj, drep, kľak, sed, ľah.

Ovláda správnu techniku chôdze a behu.

Ovláda skok znožmo a skok cez prekážku.

Ovláda rôzne techniky lezenia, plazenia a preliezania.

Manipuluje s náčiním: hádzanie, chytanie, podávanie, odrážanie, preskakovanie atď.

Ovláda tieto jednoduché akrobatické zručnosti: stoj na jednej nohe, obrat okolo výškovej osi.

Rytmicky správne využíva základné lokomočné pohyby a tanečné kroky na hudobný sprievod.

Dodržiava pravidlá v pohybových hrách.

Zvládne turistickú prechádzku.

	Učiteľka na základe opakovaných pokynov a ukážok podporuje u detí osvojovanie si základných polôh a postojov (stoj čelom vpred, stoj čelom vzad, drep, kľak, sed, ľah vpred, ľah vzad). Vhodné je využívať poradové cvičenia a správnu terminológiu (upažiť, zapažiť, vzpažiť, predpažiť, pripažiť, unožiť, zanožiť, prednožiť, prinožiť, pokrčiť, skrčiť a pod.). 
Prostredníctvom vhodných telesných cvičení a pohybových hier učiteľka deťom pomáha osvojiť si a zdokonaliť správnu techniku základných lokomočných pohybov (beh rýchly a pomalý, slalomový beh, beh cez prekážky, beh zo štartu do cieľa). 
Učiteľka zaraďuje cvičenia zamerané na skoky znožmo na mieste, skoky znožmo z miesta do diaľky, skoky zo zvýšenej podložky, skoky na jednej nohe, preskakovanie prekážok. 
Učiteľka využíva na zaradenie rôznych techník lezenia, podliezania a preliezania aj náradie a náčinie.
Učiteľka využíva pri manipulácii s náčiním rôzne cvičenia ako hádzanie lopty jednoručne a obojručne, hádzanie a chytanie lopty vo dvojiciach, hádzanie lopty na cieľ, podávanie a odrážanie lopty rôznej veľkosti, preskoky na švihadle, psychomotorické cvičenia a hry s využitím netradičného náčinia, ako sú šatky, padáky, a iné.
Pre rozvoj jednoduchých akrobatických zručností je vhodné využívať cvičenia zamerané na rozvoj koordinačných schopností najmä na podporu dynamickej rovnováhy (chôdza a beh po vyvýšenej rovine – lavičke, balančnej plošine) a statickej rovnováhy (stoj na jednej nohe, váha predklonmo -lastovička). Učiteľka zaraďuje cvičenia pre nácvik a následné zdokonalenie prevalov (kotúľ vpred, kolíska, bočné prevaly). Odporúčajú sa využívať pohybové hry zamerané na zmeny polôh a postojov, rozvíjajúce reakčnú a orientačnú schopnosť. Pre celkový rozvoj koordinácie je vhodné zaraďovať obraty okolo výškovej osi s poskokmi alebo vo výskoku. 
Učiteľka zaraďuje hudobno-pohybové hry na osvojenie rytmizácie štvrťových dôb v 2/4 takte hrou na telo a na vyjadrovanie hudobného rytmu pri chôdzi alebo behu. Na základe ukážky deti imitujú tanečné kroky ako napr. krok poskočný, krok prísunný na hudobný sprievod. Následne je možné zaradiť pohybovú  improvizáciu na báze vlastnej tvorivosti na známy alebo neznámy hudobný sprievod.
V pohybových hrách učiteľka vysvetľuje význam pravidiel a dôležitosť ich dodržiavania. Súčasne u detí podporuje súťaženie a myšlienku fair-play.

Učiteľka motivuje deti počas prechádzky tak, aby deti zvládli súvislú chôdzu primeraného trvania bez únavy alebo vyčerpania. Turistické prechádzky sa spravidla  realizujú počas pobytu vonku.	Aké cvičenia má dieťa najradšej?
Aké cvičenia nechce robiť? Prečo?
Ako zareaguje pri zadaní slovného pokynu (vykoná správne zadanú polohu, postoj) ?

Akú techniku využíva pri chôdzi a behu?

Ako prekonáva preskokom prekážku?

Ako prelieza/podlieza prekážku?

Ako triafa loptu do cieľa (jednoručne/obojručne)?
Ako chytá loptu?

Aké akrobatické zručnosti ovláda?

Ako udržiava rovnováhu v stoji na jednej nohe?

Ako realizuje kotúľ vpred (alebo iné prevaly)?

Ako reaguje pohybom na hudbu?
Ako imituje tanečné kroky?
Ako improvizuje pri tanci?

Rešpektuje pravidlá v pohybových hrách?Ako reaguje pri prehre (výhre)?
Ako reaguje v prípade, že iné dieťa pravidlá nedodržiava?	

6  Vyučovací jazyk
Vyučovacím jazykom v materských školách je štátny jazyk Slovenskej republiky.
V materských školách alebo triedach, v ktorých sa výchova a vzdelávanie uskutočňuje v jazyku príslušnej národnostnej menšiny, je súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti aj komunikácia v štátnom – slovenskom jazyku. Požiadavky na komunikáciu v štátnom jazyku v materských školách, v ktorých sa výchova a vzdelávanie uskutočňuje v jazyku príslušnej národnostnej menšiny upravuje metodický list.
V materských školách alebo v triedach s bilingválnym vzdelávaním je súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti aj komunikácia v štátnom – slovenskom jazyku.

7  Organizačné podmienky na výchovu a vzdelávanie v materských školách
Výchova a vzdelávanie sa v materskej škole uskutočňuje prostredníctvom nasledovných foriem denných činností: 
•	hry a činnosti podľa výberu detí,
•	zdravotné cvičenie,
•	vzdelávacia aktivita,
•	pobyt vonku,
•	činnosti zabezpečujúce životosprávu (osobná hygiena, stravovanie, odpočinok).
Hry a činnosti podľa výberu detí sú spontánne alebo učiteľkou navodzované hry. Ich súčasťou je dopoludnia aj ranný filter prípadne aj ranný kruh. Hry a činnosti podľa výberu detí sú  zaraďované ako samostatná organizačná jednotka počas prichádzania detí do materskej školy a odchádzania popoludní. Súbežne s nimi sa môžu uskutočňovať aj vzdelávacie aktivity. Pri navodzovaní obsahu hier a činností podľa výberu detí sa kladie dôraz na uplatňovanie ich individuálnych záujmov a potrieb.
Zdravotné cvičenie sa realizuje každý deň v určitom čase zásadne pred jedlom (spravidla pred desiatou) s podmienkou dodržiavania hygienických zásad (vo vyvetranej miestnosti, prípadne vonku). Patrí k vopred plánovaným činnostiam. Môže sa zaradiť aj viackrát v priebehu dňa a môže sa realizovať tak v interiéri (herňa, telocvičňa), ako aj v exteriéri materskej školy (školský dvor, terasa, ihrisko a.i.). 
Vzdelávacie aktivity sú aktivitami vzťahujúcimi sa na sprostredkovanie plánovaných vzdelávacích obsahov jednotlivých vzdelávacích oblastí. V rámci vzdelávacích aktivít sa vytvára nosný priestor na postupné dosahovanie výkonových štandardov. Vzdelávacie aktivity sa zaraďujú ako samostatná organizačná jednotka alebo môžu byť súčasťou všetkých ostatných denných činností. Sú realizované ako individuálne, skupinové alebo frontálne aktivity detí. Časové trvanie vzdelávacej aktivity musí rešpektovať schopnosti a potreby detí, ich vývinové osobitosti a zákonitosti psychohygieny. 
Pobyt vonku plní okrem pedagogickej a rekreačnej aj významnú zdravotnú funkciu. Súčasťou pobytu vonku sú najmä spontánne pohybové aktivity, voľné hry podľa výberu detí a vychádzka mimo areálu materskej školy. V rámci pobytu vonku môžu byť zaradené aj vzdelávacie aktivity a zdravotné cvičenie tak, aby bol ponechaný dostatok času na spontánne hry a pohybové aktivity detí. Realizuje sa každodenne, skrátiť, či úplne vynechať sa môže len z dôvodu mimoriadne nepriaznivých meteorologických podmienok. Ak sa pobyt vonku skráti alebo nerealizuje, je potrebné zabezpečiť podmienky na pohybovú aktivitu detí v triede alebo telocvični (ak ju materská škola má). 
Činnosti zabezpečujúce životosprávu
Stravovanie detí sa zabezpečuje v pevne stanovenom čase, pričom sa odporúča dodržať trojhodinový interval medzi podávanými jedlami (desiata, obed, olovrant). Čas podávania jedla sa stanovuje podľa podmienok prevádzky materskej školy. Odpočinok sa zaraďuje po obede, pričom jeho trvanie závisí od potrieb detí. Ležadlá musia byť zdravotne nezávadné. Minimálne trvanie odpočinku je 30 minút. Odpočinok v jednotriednej materskej škole, ako aj vo vekovo heterogénnych triedach, sa diferencuje podľa potrieb detí. Nesmie sa narúšať realizáciou krúžkovej činnosti.
Všetky formy denných činností detí usmerňujú kvalifikované učiteľky pre predprimárne vzdelávanie. 
Organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti v materskej škole je charakteristická flexibilitou striedania spontánnych a riadených činností. Formy denných činností sa realizujú súbežne alebo ako samostatné organizačné jednotky. Usporiadanie denných činností spracúva materská škola vo forme denného poriadku, ktorý:
•	zabezpečuje vyvážené striedanie spontánnych hier a riadených činností, 
•	vytvára dostatočný priestor pre individuálne potreby a záujmy detí,  
•	zabezpečuje dodržiavanie zásad zdravej životosprávy (pravidelné stravovanie, dostatočný pobyt na čestvom vduchu, dostatočná pohybová aktivita a odpočinok).
V triedach s poldennou výchovou a vzdelávaním sa denný poriadok upravuje vzhľadom na čas ich prevádzky. 

8  Povinné personálne zabezpečenie predprimárneho vzdelávania v materských školách
Realizácia štátneho vzdelávacieho programu si vyžaduje zodpovedajúce personálne podmienky, ktoré zabezpečia efektívnosť vzdelávania a vytváranie spolupracujúcich sociálnych vzťahov medzi účastníkmi procesu vzdelávania.
Pedagogickí zamestnanci materskej školy: 
-	spĺňajú kvalifikačné požiadavky stanovené príslušnou legislatívou, 
-	v každodennej výchovno-vzdelávacej činnosti preukazujú odborné a pedagogicko-psychologické spôsobilosti, 
-	sú schopní profesijného a osobnostného rozvoja, 
-	ako súčasť kolektívu sú schopní vzájomnej efektívnej a ľudsky podporujúcej komunikácie a spolupráce.
Vedúci pedagogickí zamestnanci: 
-	vytvárajú predpoklady pre fungujúce, motivované spolupracujúce spoločenstvo v škole s náročnou profesionálnou klímou a podporujúcim prostredím,
-	starajú sa o svoj odborný a osobnostný rast, ako aj všetkých členov kolektívu a vytvárajú preň podmienky. 
Odbornú pomoc pedagogickým zamestnancom, deťom a rodičom, resp. zákonným zástupcom podľa potreby poskytujú odborní zamestnanci školských zariadení výchovného poradenstva a prevencie a ďalší odborníci z oblasti zdravotníctva, sociálnych služieb, atď.
9  Povinné materiálno-technické a priestorové zabezpečenie predprimárneho vzdelávania
Materské školy sa zriaďujú v budovách, ktoré musia v súlade s treťou časťou, s § 51 vyhlášky Ministerstva životného prostredia Slovenskej republiky č. 532/2002 Z. z., ktorou sa ustanovujú podrobnosti o všeobecných technických požiadavkách na výstavbu a o všeobecných technických požiadavkách na stavby užívané osobami s obmedzenou schopnosťou pohybu a orientácie spĺňať osobitné požiadavky.
V každej materskej škole musí byť zodpovedajúci interiér aj exteriér. 
Súčasťou interiéru materskej školy je minimálne:
-	jedna trieda – herňa (denná miestnosť),
-	jedna spálňa (v prípade, že rozloha priestoru materskej školy neumožňuje vytvorenie samostatnej, oddelenej herne, je priestor miestnosti rozdelený minimálne nábytkom tak, aby umožňoval nerušený popoludňajší odpočinok detí na ležadlách),
-	jedna šatňa pre deti (musí byť vybavená šatňovými skrinkami a lavičkami),
-	sociálne zariadenia a umyváreň (vybavené v súlade s požiadavkami stanovenými vo všeobecne záväzných predpisoch),
-	miestnosť pre riaditeľku (ak to dovoľuje dispozičné riešenie a veľkosť priestorov materskej školy) a
-	miestnosť pre učiteľku (ak to dovoľuje dispozičné riešenie a veľkosť priestorov materskej školy).
Ak je novozriadená materská škola umiestnená v typizovanej budove, je v nej zriadená aj telocvičňa. Pokiaľ v materskej škole nie je zriadená telocvičňa, telovýchovné aktivity sa realizujú v herniach, príp. v telocvični základnej školy. V prípade priaznivého počasia sa telovýchovné aktivity realizujú v exteriéri materskej školy.
Priestorové usporiadanie a funkčné členenie priestorov materskej školy musí umožňovať:
-	funkčnú nadväznosť jednotlivých priestorov,
-	samostatnú prevádzku jednotlivých priestorov bez vzájomného rušenia,
-	voľné hry detí, 
-	oddych a odpočinok, 
-	osobnú hygienu s otužovaním a 
-	pohybové aktivity.
Priestorové usporiadanie, funkčné členenie a vybavenie materskej školy musí zodpovedať veku, zdravotnému stavu, stupňu telesného a duševného vývinu, telesným rozmerom detí a veľkostnému typu a účelu.
Prostredie vytvára podmienky pre celkovú pohodu dieťaťa. Prostredie materskej školy môže pozitívne ovplyvňovať osobnosť dieťaťa len vtedy, keď dokáže v plnej miere uspokojovať jeho psychické, citové a telesné potreby. Mikroklíma prostredia materskej školy vplýva na pocit pohody, výkonnosť a únavu pri pohybe, hre, učení a práci. 
Pre prostredie materskej školy, výber zariadenia, nábytku, textílií platia bezpečnostné a hygienické normy. Prostredie materskej školy musí spĺňať estetické a emocionálne kvality. Musí byť útulné, príjemné a harmonické. Harmonickosť prostredia je jeho premenlivou a ovplyvniteľnou zložkou. Deti mu spoločne s učiteľom vtláčajú osobitý ráz (každá trieda je jedinečná), starajú sa o poriadok a estetickú úpravu.
Prostredie úzko súvisí s cieľmi materskej školy, výchovno-vzdelávacou činnosťou, obsahom výchovy a vzdelávania, s učením a učením sa dieťaťa. 
Podnetnosť prostredia je najdynamickejšia vtedy, keď sa v ňom odrážajú každodenné pokroky, zmeny a novinky realizovaného programu. Učiteľky materskej školy neustále navodzujú priaznivú sociálno-emocionálnu atmosféru v triede, cieľavedome vytvárajú podnetné prostredie pre spontánne i zámerné učenie i učenie sa a súčasne inšpirujú deti k aktívnej pomoci pri tvorbe takéhoto prostredia.
Materiálne prostredie je základom vnútorného prostredia. Voľba materiálneho vybavenia zohľadňuje potreby detí a nie je samoúčelné. Voľne, pre deti viditeľne uložené pomôcky sú súčasťou materiálneho vybavenia. Majú poskytovať deťom priame, bezprostredné zážitky, dať voľný priechod ich iniciatíve a podporiť ich vnútornú motiváciu. Priestor, v ktorom dieťa žije a udalosti, ktoré naň pôsobia, sú rovnako dôležitými prvkami prostredia.

Súčasťou materiálno-technických podmienok, je zabezpečenie dostatku:
-	hračiek a hrového materiálu umiestneného v zornom poli dieťaťa, vrátane digitálnych hračiek,
-	učebných pomôcok vyrobených z rôzneho materiálu, vrátane digitálnych učebných pomôcok, napomáhajúcich plneniu školského vzdelávacieho programu vrátane učebných pomôcok na činnosti, napr.: 
•	hudobného charakteru – hudobné nástroje (napr. klavír, akordeón, gitara), Orffov inštrumentár, nahrávky hudobných diel atď., 
•	dramatického charakteru – paravan, rôzne druhy bábok,
•	pohybového charakteru – telovýchovné náradie (voľné aj pevné) a náčinie (napr. švihadlá, obruče, stuhy, lopty, tyče, šatky), 
•	výtvarného charakteru – štetce, výkresy, nožnice, farebný papier, krepový papier, akvarelové farby, temperové farby, voskové pastely, suché pastely, uhlíky, rudky, hlina, plastelína, atď. 
-	detskej literatúry v knižnej i digitálnej forme (vrátane encyklopédií, detských edukačných programov),
-	odbornej literatúry v knižnej i digitálnej forme,
-	digitálnych technológií.
Rozmiestnenie nábytku musí rešpektovať potrebu detí mať dostatok priestoru na hry, pohybové činnosti a odpočinok. Nábytok triedy má rešpektovať antropometrické požiadavky (jeho výška, veľkosť má zodpovedať veľkosti detí, má predchádzať unaviteľnosti detí, atď.). Zariadenie má byť čo najjednoduchšie, prispôsobené počtu detí, má byť vyhotovené z prírodných materiálov, voskované alebo morené ekologickými prípravkami, aby neškodilo zdraviu detí, má byť bezpečné a má rozvíjať estetické cítenie detí.
Ležadlá musia byť pružné, dostatočne pevné a stabilné, dobre tepelne izolované, ľahko prenosné a skladateľné.

Usporiadanie triedy musí:
•	umožniť deťom komunikáciu pri spoločných činnostiach v skupinách,
•	uľahčiť dieťaťu voľný kontakt s najbližším okolím,
•	uľahčiť dieťaťu prístup k hračkám a pomôckam, 
•	umožniť dieťaťu plánovať a vytvárať hrové prostredie podľa vlastného zámeru,
•	umožniť dieťaťu vykonávať činnosti podľa vlastného tempa a umožniť mu uvedomiť si vlastné možnosti,
•	umožniť dieťaťu ponechať vlastný výtvor v prostredí, 
•	umožniť dieťaťu hrať sa a tvoriť podľa vlastných predstáv na základe samostatného rozhodovania sa pri výbere činností,
•	byť bezpečné, estetické a funkčné,
•	umožňovať dodržiavanie vopred stanovených pravidiel deťmi a učiteľkami pri ukladaní hračiek a pri manipulácii s predmetmi, učebnými pomôckami.
Vo vnútornom prostredí triedy je potrebné vymedziť:
a)	voľný priestor pre spoločné pohybové aktivity a pohybové hry,
b)	priestor pre hry a aktivity (hrové kútiky, centrá aktivít). 
Hrové kútiky, centrá aktivít sa umiestňujú v priestore, ktorý je vybavený účelovo a slúži na spontánne hry detí a učiteľkou plánovanú a riadenú výchovno-vzdelávaciu činnosť. O tematickom zameraní hrových kútikov, centier aktivít a ich obmieňaní rozhoduje učiteľka spolu s deťmi podľa plánovaných činností, zámerov a podľa záujmu detí o hrové prostredie. 
Exteriér (vonkajšie prostredie) zahŕňa celkový ráz krajiny, v ktorej dieťa žije, architektúru a pod. Záleží aj od geografických podmienok, kultúrnych zvykov, sociálnych faktorov.   
Materská škola musí mať vyčlenený nezastavaný pozemok na pobyt detí. Časť tohto pozemku musí tvoriť:
-	trávnatá plocha,
-	plocha na detské ihrisko,
-	plocha na telovýchovu a šport.
Nezastavaný pozemok materskej školy musí byť oplotený z bezpečnostných a hygienických dôvodov; jeho súčasťou je aj pieskovisko a záhradné náradie. Vhodné je, ak je jeho súčasťou aj bazén (brodisko) a dopravné ihrisko. Zariadenie, ktoré je stabilne nainštalované, musí byť pevné a odolné voči mechanickým zásahom a poveternostným vplyvom.
Vonkajšie priestory musia umožňovať realizovať:
•	pohybové činnosti (na náradí, voľné pohybové činnosti), 
•	tvorivé, konštrukčné a umelecké činnosti, 
•	komunikačné činnosti (nadväzovanie kontaktov),
•	špeciálne činnosti (navodzované alebo vedené učiteľkou). 
Areál materskej školy tvoria ihriská, záhrada, spevnené plochy a príp. aj hospodárska časť dvora. Zariadenie ihriska sú: preliezačky, hojdačky, pieskovisko, bazén, dopravné ihrisko a pod. Oplotenie záhrady je nevyhnutné z bezpečnostných a hygienických dôvodov.
Zariadenie, ktoré je v záhrade stabilne nainštalované, musí byť pevné a odolné voči mechanickým zásahom a poveternostným vplyvom.
Ak sú do materskej školy prijaté aj deti so zdravotným znevýhodnením, je nevyhnutné, aby boli zabezpečené materiálno-technické podmienky podľa druhu ich zdravotného znevýhodnenia. Nábytok musí zohľadňovať ich zdravotný stav, a v triede musia byť vytvorené relaxačné kútiky s možnosťou zaujatia pohodlnej sedacej alebo ležiacej polohy a na odkladanie potrebných kompenzačných pomôcok.

10  Podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní
Podľa zákona č. 124/2006 Z. z. o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci a o zmene a doplnení niektorých zákonov, zriaďovateľ a riaditeľ materskej školy je povinný starať sa o bezpečnosť a ochranu zdravia detí a všetkých dospelých osôb, ktoré sa nachádzajú s jeho vedomím na jeho pracovisku a v jeho priestoroch, t. j. je povinný zabezpečiť podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní.
Materské školy sú pri výchove a vzdelávaní, pri činnostiach priamo súvisiacich s výchovou a vzdelávaním a pri poskytovaní služieb povinné: 
•	prihliadať na základné fyziologické potreby detí,
•	vytvárať podmienky na zdravý vývin detí a na predchádzanie sociálno-patologických javov,
•	zaistiť bezpečnosť a ochranu zdravia detí,
•	poskytnúť nevyhnutné informácie na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia detí,
•	viesť evidenciu registrovaných školských úrazov detí, ku ktorým došlo počas výchovno-vzdelávacej činnosti alebo pri činnostiach organizovaných materskou školou. 
Problematika zaistenia bezpečnosti a ochrany zdravia je aj integrovanou súčasťou obsahu výchovy a vzdelávania v materských školách. Deti sa prostredníctvom tohto obsahu učia chrániť si svoje zdravie a zdravie iných a riešiť na elementárnej úrovni situácie ohrozujúce zdravie. 

11  Výchova a vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a zabezpečenie podmienok inkluzívneho vzdelávania
Každá materská škola by v súčasnosti mala byť schopná poskytovať podmienky pre inkluzívne vzdelávanie. Takéto vzdelávanie dôsledne napĺňa ideu rovnosti šancí pre všetkých, rovnosti prístupu ku vzdelávaniu a v konečnom dôsledku k zabezpečeniu dôslednej sociálnej inklúzie. 
V podmienkach vzdelávania sa idea inklúzie dotýka najmä prístupu k deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami s cieľom začlenenia čo najväčšieho počtu týchto detí do bežných škôl a tried. Deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sú deti so zdravotným znevýhodnením, deti zo sociálne znevýhodneného prostredia ale aj deti s nadaním. Tieto deti a ich rozvoj vyžadujú podporný servis, ktorý je náročnejší a komplexnejší v porovnaní so servisom poskytovaným deťom so štandardným vývinom. Materské školy musia byť pripravené takýto komplexný servis poskytnúť uvedomujúc si, že miera komplexnosti a modifikácie servisu a starostlivosti je závislá od špecifickej podoby výchovno-vzdelávacích potrieb konkrétnych detí.
Aby prostredie materskej školy bolo schopné poskytnúť inkluzívne vzdelávanie, treba brať do úvahy nasledovné všeobecne platné princípy inklúzie vo vzdelávaní, ktoré je potrebné zohľadniť aj pri tvorbe školského vzdelávacieho programu:
1. Vzdelávanie pre všetkých.
2. Univerzálne a rovnaké vzdelávacie ciele (na výstupe vzdelávania).
3. Diverzita a adaptabilita na úrovni presnej identifikácie a diferencovanosti vstupných podmienok a pokroku vo vzdelávaní.
4. Adaptácia procesu a postupu podmienkam lokálnej komunity a jej potrieb.
5. Presah školských aktivít na lokálne aktivity a ich integrácia do činnosti školy.
6. Intenzívny profesijný vývin podieľajúcich sa pedagogických zamestnancov.

Uvedené princípy sa konkretizujú tak, aby boli zabezpečené nasledovné kritériá inkluzívneho vzdelávania:
Spravodlivosť a rovnosť v poskytovaní výchovy a vzdelávania
Všetky deti bez ohľadu na pohlavie, vierovyznanie, etnickú, jazykovú alebo kultúrnu príslušnosť, ekonomické zázemie a zdravotné znevýhodnenie majú rovnaký prístup k vzdelávaniu. Všetky deti majú rovnaký nárok na tie isté podporné služby a rovnaký prístup.
Koordinované ciele a spolupráca
Zabezpečovanie inkluzívneho vzdelávania vyžaduje úzku a intenzívnu spoluprácu všetkých zainteresovaných a dobre štruktúrovaný tím podporujúci inkluzívnosť vo vzdelávaní. Každá materská škola zabezpečuje intenzívnu spoluprácu s rodičmi detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, pričom rodičia, deti a ďalší odborníci vytvárajú koordinovaný tím, aby sa zabezpečili konkrétne potreby týchto detí. Každá materská škola má navyše poverenú konkrétnu osobu zodpovednú za koordináciu poskytovania komplexných služieb pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Pripravenosť pedagogických zamestnancov materských škôl na inkluzívne vzdelávanie
Materská škola vytvára podmienky na to, aby všetci pedagogickí zamestnanci materských škôl boli schopní identifikovať špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí a zároveň, aby materská škola bola v úzkom kontakte s odborníkmi, ktorí túto identifikáciu vykonávajú na profesionálnej úrovni. Učiteľky materských škôl sú schopné pristupovať k týmto deťom individuálne a zabezpečovať ich zmysluplný individuálny rozvoj. Jedným z nástrojov takéhoto rozvoja je individualizácia vzdelávacích programov pre tieto deti. Podmienkou vytvárania týchto programov je kvalitná diagnostická práca učiteliek, ktorú iniciuje práca s evaluačnými otázkami.
Materská škola rovnako vytvára podmienky na intenzívnu spoluprácu a komunikáciu s rodičmi týchto detí ako aj na komunikáciu so zariadeniami výchovného poradenstva a prevencie, ktoré týmto deťom poskytujú podporné služby.

Inkluzívne prostredie materskej školy
Materská škola dbá o to, aby deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a deťom cudzincov boli poskytované a dostupné špecificky prispôsobené zariadenia a materiál. Materská škola sa pokúša odbúravať všetky bariéry, ktoré by mohli narúšať proces inklúzie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Prostredie je zabezpečené tak, aby v čo najväčšej miere spájalo deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami s intaktnými deťmi.
Uvedené princípy a kritériá inkluzívneho vzdelávania sa konkretizujú v školských vzdelávacích programoch a v individuálnych vzdelávacích programoch v závislosti od konkrétnej a aktuálnej situácie jednotlivých materských škôl, čo je spojené s neustálou modifikáciou a adaptáciou týchto programov podľa reálnych potrieb. 
Pri výchove a vzdelávaní detí so zdravotným znevýhodnením sa postupuje podľa vzdelávacích programov pre deti: 
-	s mentálnym postihnutím,
-	so sluchovým postihnutím, 
-	so zrakovým postihnutím, 
-	s telesným postihnutím, 
-	s narušenou komunikačnou schopnosťou, 
-	s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami, 
-	choré a zdravotne oslabené, 
-	hluchoslepé, 
-	s viacnásobným postihnutím, 
-	s poruchami správania. 
Na základe týchto vzdelávacích programov sa vytvárajú najmä školské vzdelávacie programy pre špeciálne materské školy, špeciálne triedy bežných materských škôl, ako aj individuálne vzdelávacie programy pre deti integrované v bežných triedach materských škôl.
Materské školy sú povinné vytvárať inkluzívne prostredie aj pre deti cudzincov.
12  Zásady a podmienky pre vypracovanie školských vzdelávacích programov
Školský vzdelávací program je v zmysle platnej legislatívy pedagogický dokument, podľa ktorého sa v konkrétnej materskej škole uskutočňuje predprimárne vzdelávanie. 
Školský vzdelávací program musí byť vypracovaný v súlade s princípmi a cieľmi výchovy a vzdelávania podľa zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov.
Za vypracovanie školského vzdelávacieho programu zodpovedá riaditeľ materskej školy alebo v prípade základnej školy s materskou školou riaditeľ školy spolu so zástupcom riaditeľa pre materskú školu. Na tvorbe školského vzdelávacieho programu sa podieľa celý pedagogický kolektív materskej školy. Pri jeho tvorbe sa zohľadňujú vonkajšie i vnútorné podmienky materskej školy.
Schválený školský vzdelávací program je verejná listina. Riaditeľ ho zverejňuje na prístupnom mieste.
Školský vzdelávací program obsahuje všetky povinné náležitosti v súlade s § 7 odsek 4 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov.
Školský vzdelávací program v materských školách, ktoré sa rozhodnú, že učebnými osnovami ich školského vzdelávacieho programu sú vzdelávacie štandardy jednotlivých vzdelávacích oblastí tohoto štátneho vzdelávacieho programu si ako súčasť školského vzdelávacieho programu vypracúvajú aj východiská plánovania výchovno-vzdelávacej činnosti.
Pri tvorbe školského vzdelávacieho programu sa dôraz kladie na konkretizáciu a špecifikáciu zamerania materskej školy vo vzťahu k vlastným podmienkam, možnostiam, konkrétnemu personálnemu zabezpečeniu a tradíciám materskej školy. Východiská plánovania výchovno-vzdelávacej činnosti obsahujú najmä vymedzenie špecifík prostredia, z ktorého pochádzajú deti materskej školy a vyjadrenie ich aktuálnych spôsobilostí.
Školský vzdelávací program nemá obsahovať časti prepísané zo štátneho vzdelávacieho programu ani metodických materiálov vypracovaných k jednotlivým vzdelávacím oblastiam.